Jean-Pierre Lepri

C'est parce qu'on coupe les êtres humains de leurs savoirs traditionnels,
qu'on les place dans des situations invivables, qu'ils peuvent alors croire qu'ils ont besoin d'être éduqués. Leur seul vrai besoin est maintenant plutôt de retrouver leur liberté d'apprendre, pour, tout simplement, apprendre - naturellement et non comme un besoin.
Cette tautologie permet à la fable éducative de persister. Même, la fable s'enrichit: « Chaque courant pédagogique sécrète son système fabuliste,fait d'une série de traits donnés en exemples et dotés d'une moralité au sein
d'un grand récit. »
« Il faut tout un village pour former un Zapotèque ou un PandJhabi » dit-on et cela se dit aussi dans d'autres sociétés.

Les seules questions admises de la part de l'éduqué sont celles que l'éducateur lui demande ou l'autorise de poser - sur ce que l'éducateur attend à ce moment-là, pour son enseignement. En outre, les questions de
l'éducateur n e sont que des simulacres, de fausses questions, puisque
celui qui les pose en connaît déjà la réponse. J'apprends à ne pas poser de questions, j'apprends à y être soumis (à la question) et à exécuter scrupuleusement les consignes que je reçois, à être loyal, à obéir à des ordres. J'apprends qu'il n'y a qu'une seule bonne réponse à toute question, qu'elle préexiste, nécessairement, et que ce n'est pas moi qui la construis mais que je la reçois. Je n'ai pas à juger de l'exactitude de la question de mon éducateur, comme de ma réponse, mais à être jugé sur mon exactitude par rapport à la réponse attendue.

L'éducation, personne n'y échappe, très peu en réchappent.
Qui peut dire qu'enfant, il n'a pas reçu d'éducation? De ses parents,
d'autres adultes, de l'école, d'autres institutions ... Qui peut dire que
cette éducation n'a pas laissé de traces en lui ? Que cette éducation
n'a eu aucun e ffet sur lui ?
Qui peut dire qu'adulte, il échappe encore à des« formations» plus
ou moins formelles, à des incitations, à un « fa çonnage » plus ou
moins insidieux ?

Dans la vie normale, les enfants sont plus libres d'esprit qu'on ne le
croit. Pour un enfant, celui qui est plus grand ou plus petit, qui court
plus vite, saute plus haut etc. fait simplement partie d'un ensemble de
différences naturelles. Ce sont les adultes qui imposent la comparaison
et la redoutable échelle de valeur. J'ai été, d'emblée, un membre
à part entière de notre société, j'ai vécu une socialisation grandeur
nature, avec une multitude de gens différents, sans être confiné avec
des gens de mon âge. Dans ce grand bain social, il était beaucoup
plus important de faire les choses les uns avec les autres que les uns
contre les autres Il était nécessaire de conjuguer les talents et les
compétences, plutôt que de faire, quotidiennement, l'expérience de
la compétition. Les différences étaient de culture, de couleur, de
religion, de milieu. Il y avait toujours quelqu'un pour m'apprendre
quelque chose, ou quelqu'un à qui montrer quelque autre chose ; il s'ensuivait un enrichissement permanent et réciproque. Ce qui m'a
conduit vers mes amis n'était ni nos âges, ni nos lieux d'habitation,
mais nos communautés d'intérêt.

Quand on vit son enthousiasme dans le temps et la confiance, on approfondit, en toute logique, chaque Jour, ses connaissances et sa compréhension. Et cela possède un effet secondaire logique : la compétence. Laquelle a, elle aussi, un effet secondaire immanquable : la réussite. On est prêt à piétiner les autres, à sacrifier sa vie au nom de la réussite. Elle nous est vendue comme une fin en soi mais s'avère n'être rien d'autre que l'effet secondaire de l'effet
secondaire de l'enthousiasme.

En observant les petits enfants, on constate qu'ils éprouvent une
poussée d'enthousiasme toutes les trois minute~. Ch.ez l'~du te, une
telle poussée ne se vit en moyenne que de deux a trois f01s par an . ..
Nous venons au monde comme des condensés d'enthousiasme, et il
est regrettable que personne, dans le p,aysage éducati~ actu~ , ne s~che
ce qui se passe lorsqu'un enfant se devel~ppe .sans ~~re det?urne de
cet état fondamental natif. Et pourtant, 1 avenu de 1 education ne se
fera pas sans la réponse à cette question. J'ai la chance de P?uvo~
apporter un témoignage inédit et décisif à ce sujet, n'ayant iamais
eu à quitter mon état d'enfance.

L'éducation, personne n'y échappe, très peu en réchappent.

Ce n'est pas d'éducation dont les êtres humains ont besoin, c'est d'apprendre. Et ils n'ont besoin d'apprendre que si je les perturbe en cela ou les en empêche - comme de respirer ou de marcher. Le besoin étant ainsi inventé, sa raréfaction étant affirmée, il peut devenir un « droit» et une valeur sociale.

L'humain du« monde civilisé (scolarisé) »est chaque fois plus insatisfait, en guerre avec les voisins, avec l'autre côté de la ligne, avec la nature ... « Si tu apprends à un homme à pêcher, tu le nourris toute sa vie. »Si tu l'éduques, non seulement il est éduqué pour toute sa vie, mais il se sent le droit d'éduquer, à son tour, et il va accepter de reconnaître comme besoin tout ce qu'il .n'a pas - et qu'« on» lui désigne comme manque et besoin. La fonction
de l'éducation est de préparer systématiquement les nouvelles générations
à cette relation dominant-soumis.

La parole, à sens unique, est le symbole et l'instrument, du pouvoir.
« Seuls les maîtres peuvent parler. Prince, despote ou chef d'Etat, l'homme
de pouvoir est non seulement l'homme qui parle, mais la seule source de
parole légitime. Elle a nom commandement et ne veut,que l'obeissance
de l'exécutant - commis au silence du respect, de la vénération ou rien la
terreur. »

Le pouvoir de l'éducateur est fondé sur le savoir institué. L'éducateur connaît, notamment, les réponses aux questions du « programme».Son savoir légitime son « droit » de parole et celui d'organiser le travail de !'éduqué.

L'éducation ne peut donc pas être une valeur en soi. Tout ce qui est « éducation » n'est pas nécessairement bienvenu. On peut s'en rendre compte déjà dans les analyses ci-dessus.
Apprendre et même enseigner ont précédé l'éducation, de plusieurs
siècles, voire de milliers d'années. La paideia grecque - qui a fourni la
racine de« pédagogie»-, ainsi que bien d'autres procédés ne sont
toutefois pas, à proprement parler, des « éducations ». D'ailleurs, le mot éducation n'apparaît, en France, que vers 1500 et il ne se stabilise,dans son sens actuel de « faire apprendre à quelqu'un les usages de la société», que vers la fin du xrx· siècle, en même temps que l'école est instituée. Que de chemin parcouru jusqu'à sa généralisation récente, notamment par ce récent« droit» de l'enfant à l'éducation!

« L'échec de l'école est une réussite ». Pour cela, il lui suffit de proposer des normes inadaptées à la culture des enfants : leur « différence » peut alors être étiquetée « échec ». Du coup, ce que les pauvres apprennent à l'école, c'est qu'ils ont échoué. Ainsi, « grimper sans accessoire en haut d'un cocotier » mettrait en échec nombre d'enfants français et placerait en réussite nombre de petits Africains de la côte. Ce sont les normes qui sont inadaptées à certains enfants, mais ce sont eux qui sont désignés comme « inadaptés ». Ils sont« pris» alors dans toutes sortes de dispositifs de rattrapage (qui n'ont jamais rien rattrapé ou si peu), de réinsertion, lesquels plutôt les stigmatisent et les confirment dans leur incapacité.

L'école de Jules Ferry aurait eu, dit-on généralement, pour ambition
d'enseigner à lire, à écrire et à calculer - ce qui n'aurait pas été si mal déjà, si ces objectifs étaient ceux qui étaient véritablement visés. Car l'école, de nos jours encore, n'enseigne pas la lecture, mais le déchiffrement (lequel précisément empêche la lecture) . Elle n'enseigne pas davantage à calculer, à dénombrer, mais plutôt à « compter »,à énumérer - ce qui perturbe ou empêche le concept de nombre,le dénombrement et le calcul. Quant à écrire ... quand, pour qui et quoi écrit-on à l'école ? Non seulement ces compétences ne sont pas enseignées - ceux qui les apprennent le font, en fait; dans et de leur famille -, mais tout semble fait, à l'inverse, pour éviter qu'ils soient appris. Pourtant l'école prétend les dispenser en faisant le
contraire - et en quinze années ! Alors que l'on sait qu'il ne faut,tout au plus, qu'une centaine d'heures pour acquérir ces compétences au moment opportun.

Que l'école n'ait pas pour objet l'épanouissement et qu'elle soit plutôt un instrument d' asservissement ne devrait pas être une découverte. Son histoire l'atteste - celle de sa création, comme celle de expansion. D'autre part, son travail de socialisation, par exemple,n'est mis en doute par personne.

J'apprends que « plus », c'est « mieux ». La quantité c'est la qualité : plus de moyens, plus d'argent, plus d'équipements, des salaires plus élevés ... « Toujours plus » ; alors que nous vivons dans un monde fini.

« L 'enseignement est un processus de destruction. Les représentants de de l'ordre que sont les enseignants ne vous laissent pas éprouver vos propres sentiments , ils vous disent ce que vous devez ressentir . »

Alors que la vie n'est que (par) des relations, j'apprends la mort-vie en
« off-shore», coupé du monde, isolé de la vie. Isolé des autres aussi,
sans échanges avec eux (ils sont interdits) - sauf durant quelques
intervalles parfaitement encadrés . J'apprends à être seul au milieu
des autres. De même, les savoirs que je dois ingurgiter - pour les
régurgiter le jour de l'examen final-, sont séparés (en matières), puis
re-fragmentés par leçons, parcellisés au maximum, sans lien entre
eux - et sans lien avec la vie.

Face aux attentes de mes éducateurs, j'apprends la crainte de les décevoir, de ne pas en être reconnu, aimé, valorisé ... Quotidiennement et plusieurs fois par jour , j'apprends ainsi la peur. La peur est apprise, en effet. Même si elle se colporte et se répand dans l'humanité depuis des millénaires, elle n'est pas, pour autant, une fatalité, une donnée naturelle. Le mécanisme de la peur est simple : un danger ou une menace (réelle ou supposée) et des ressources propres qui sont (ou que j'estime) insuffisantes pour affronter .ce danger. Il est aisé, à partir de ce principe, de générer e~ d'entretenir la .peur, et d'en tirer profit - et l'éducation y recourt fréquemment, sciemment et, de toutes manières, intrinsèquement .

Nous pouvons comprendre que ce qui est inscrit dans les finalités n'est pas ce qui est appris, par chacun et par tous - pour des quantités de raisons, ce qui n'est p as, ici, la question. E t, de fait, la plupart des enseignants savent plutôt bien ce qu'ils font - mais peut -être moins ce qu'ils produisent au travers ou au delà de ce qu'ils font et pensent faire.