L'enfant et la peur d'apprendre

En résumé je dirais que la peur d'apprendre repose sur un scénario qui se joue en quatre actes:
1) une menace contre un équilibre personnel provoqués par les exigences de l'apprentissage qui entraînent
2) l'arrivée de sentiments excessifs où dominent des idées de dévalorisation et de persécution qui parasitent le fonctionnement intellectuel et qui réactivent
3) des peurs plus profondes, plus anciennes, souvent alimentées par des préoccupations identitaires, voir même des règlements archaïques, qui a leur tour vont provoquer
4) des troubles du comportement plus ou moins importants, soit pour réduire ces craintes, soit pour les empêcher d'arriver. Ce sont alors des stratégies anti-pensée qui permettent parfois de court-circuiter tout ce scénario.
[...]
Si l'on veut que ces enfants retrouvent un peu de liberté de pensée, il faut aussi leur donner la possibilité de s'appuyer sur ces préoccupations identitaires et ces craintes archaïques sans lesquelles nous ne récupérons jamais leur désir de savoir dans une classe, sans lesquelles ils ne renoueront jamais pleinement avec leurs capacités à apprendre.
Cette ambition est tout à fait compatible avec le cadre pédagogique si l'on utilise pour se faire une médiation culturelle. Celle-ci peut-être littéraire, artistique, scientifique, philosophique...
L'important étant qu'elle porte en elle les figurations de ces préoccupations excessives réveillées par l'apprentissage. La médiation culturelle doit permettre d'approcher les questions brûlantes, mais cette fois en leur donnant une forme, en les incluant dans un scénario qui les rendra fréquentables et interchangeables avec les autres.

La peur d’apprendre repose sur un scénario qui se joue en quatre actes :

1) Une menace contre un équilibre personnel provoqué par les exigences de l’apprentissage qui entraînent 2) l’arrivée de sentiments excessifs où dominent des idées de dévalorisation et de persécution qui parasitent le fonctionnement intellectuel et qui réactivent 3) des peurs plus profondes, plus anciennes, souvent alimentées par des préoccupations identitaires, voire même des dérèglements archaïques qui à leur tour vont provoquer 4) des troubles du comportement plus ou moins importants, soit pour réduire ces craintes, soit pour les empêcher d’arriver.

Il faut dire que mon expérience de pédagogue qui se passe depuis
trente ans dans la fréquentation des enfants et des adolescents qui se
bloquent devant les apprentissages me montre régulièrement que c’est
dans cet entre-deux, dans ce passage du voir au savoir que se jouent les
destins intellectuels, les dérapages, les empêchements de penser. Les
refus de savoir sont souvent le lot de ceux qui ont peur de ce moment, de
ceux qui redoutent ce temps de suspension au cours duquel il va falloir
couper le lien avec l’extérieur, avec ce qui est vu, ce qui est entendu
pour faire un travail intérieur, d’assimilation, de création, qui bouscule
les repères et les certitudes et qui mobilise parfois davantage les qualités
psychiques que les qualités intellectuelles.

Il ne faut pas se fier aux apparences, contrairement à tout ce que
l’on peut croire, il y a beaucoup de points communs entre ce qui se vit
dans une classe d’enfants difficiles et ce qui s’est passé dans le grand
palais de Babylone ; l’excitation, les sentiments de toute-puissance, de
triomphe, l’avidité, l’envie, le mépris de la règle sont dans notre groupe
aussi des moyens couramment utilisés pour ne pas connaître l’inscription dans la loi, pour refuser la dépendance, pour tenir éloignés le doute et
l’interrogation. Ces armes que l’on appelle troubles du caractère, du
comportement, de la personnalité auxquels on ajoute, si l’on est savant,
l’étiquette de névrotiques ou de psychotiques, sont surtout destinées à
mettre à l’écart tout ce qui réactive les sentiments de culpabilité, à mettre
de la distance avec tout ce qui réveille les angoisses de perte et d’abandon,
beaucoup trop violentes et désorganisatrices pour être approchées.

Que peut-on faire, que doit-on faire quand on est pédagogue et que
l’on est confronté à cette énergie qui se perd ou se cristallise en blocage
ou en refus ?
Doit-on passer la main à des personnes d’une autre compétence, qui
pourraient par exemple apporter une aide psychologique à ces enfants ?
Doit-on abandonner toute ambition pédagogique au profit d’une aide
éducative ou sociale ? Doit-on privilégier le retour à un climat favorable,
restaurer la relation, quitte à en rabattre sur les exigences ? Ou au
contraire, doit-on, avant toute chose, combler, remédier, enrichir, ouvrir
vers de nouveaux processus cognitifs, apprendre à apprendre, dans
un cadre renforcé avec des règles impératives, pour que ces enfants
se sentent rassurés et retrouvent un intérêt pour une scolarité qui les
dépasse ?