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EAN : 9782070324316
224 pages
Gallimard (03/12/1987)
3.44/5   25 notes
Résumé :
Le progrès de la conduite et de la pensée, la genèse des fonctions logique, perceptive, affective, tels sont les thèmes centraux qu'aborde Jean Piaget dans Six études de psychologie. La première partie du livre retrace les étapes du développement mental de l'enfant, de la naissance à l'adolescence. La deuxième est consacrée plus particulièrement aux questions de méthode et tend à établir les lois d'une théorie de la connaissance. Écrits pour des spécialistes, les ou... >Voir plus
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Critiques, Analyses et Avis (1) Ajouter une critique
Un essai intéressant plus orienté cours que vulgarisation, il ne traite que de la psychologie chez l'enfant un peu chez l'adolescent, mon seul regret et de ne pas avoir une partie sur les conséquences chez l'adulte.
Il est bien écrit, et décrit avec clarté ses sujets, même s'il se veut introductif il faut, selon moi, avoir une base dans le domaine de la psychologie pour bien comprendre les tenants et les aboutissants de ces six études.
Je le recommande si vous comptez suivre des cours, moins si vous êtes parents vous n'êtes pas la cible, on est vraiment sur de l'analyse pure.
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Citations et extraits (13) Voir plus Ajouter une citation
Il y a respect mutuel lorsque les individus s'attribuent réciproquement une valeur personnelle équivalente et ne se bornent pas à valoriser telle ou telle de leurs actions particulières. Génétiquement le respect mutuel est issu du respect unilatéral dont il constitue une forme limite. Il arrive sans cesse, en effet, qu'un individu en sente un autre supérieur sous un certain angle et qu'il y ait réciprocité sous un angle différent : en ce cas, une valorisation mutuelle globale s'ensuit tôt ou tard. D'une manière générale, il y respect mutuel en toute amitié fondée sur l'estime, en toute collaboration excluant l'autorité, etc.
Or, le respect mutuel conduit à de nouvelles formes de sentiments moraux, distinctes de l'obéissance extérieure initiale. On peut citer, en premier lieu, les transformations relatives au sentiment de la règle, de la règle liant les enfants entre eux aussi bien que de celle qui unit l'enfant à l'adulte.
On se rappelle, pour prendre un exemple de la première catégorie de règles, la manière dont les enfants se soumettent aux règlements d'un jeu collectif, même lorsqu'il reste exclusivement enfantin comme le jeu de billes : tandis que les petits jouent en pratique n'importe comment, imitant chacun à sa manière des règles différentes empruntées aux aînés, les garçons après sept ans se soumettent de façon beaucoup plus précise et coordonnée à un ensemble de règles communes. Or, comment se représentent-ils ces règles et quels sentiments éprouvent-ils à leur égard?
Il suffit pour conduire cette analyse, de demander individuellement aux joueurs d'inventer une nouvelle règle, non comme dans la tradition qu'ils ont reçue, et de dire si cette nouvelle règle, une fois répandue par imitation des plus jeunes, constituerait une "vraie règle". Or, chose très curieuse, on observe une différence très grande de réaction entre les petits et les grands. Les petits, qui sont dominés par le respect unilatéral qu'ils éprouvent pour leurs aînés, bien qu'en pratique ils jouent sans grand souci d'obéissance aux règles reconnues, refusent en général d'admettre que la règle nouvelle puisse constituer jamais une "vraie règle". D'après eux, en effet, les seules vraies règles sont celles qu'on a toujours employées, celles que pratiquaient déjà le fils de Guillaume Tell ou les enfants d'Adam et d'Eve, et aucune règle inventée maintenant par un enfant, même si elle se répandait dans les générations futures, ne serait réellement "vraie". Bien plus, les "vraies règles" qui sont donc éternelles, n'émanent pas des enfants : ce sont les papas, les "Messieurs de la Commune", les "premiers hommes" ou le Bon Dieu lui-même qu'on imposé les règles (on voit jusqu'où peut aller le respect des règles transmises par les Aînés!). La réaction des grands est tout autre : la nouvelle règle peut devenir "vraie" si chacun l'adopte et une vraie règle n'est que l'expression d'une volonté commune ou d'un accord. C'est de cette manière, dit l'enfant, que se sont constituées toutes les règles du jeu, par une sorte de contrat entre les joueurs. On voit ici à l’œuvre le respect mutuel : la règle est respectée non plus en tant que produit d'une volonté extérieure, mais en tant que résultat d'un accord, explicite ou tacite. Et c'est alors pourquoi elle est vraiment respectée, dans la pratique du jeu et non plus seulement par formules verbales : elle oblige dans la mesure où le moi lui-même est consentant, de façon autonome, vis-à-vis de l'accord qui le lie. C'est pourquoi ce respect mutuel entraîne par cela même toute une série de sentiments moraux inconnus jusque-là : l'honnêteté entre joueurs, qui exclut la tricherie non plus simplement parce qu'elle est "défendue", mais parce qu'elle viole l'accord entre individus qui s'estiment la camaraderie, le "fair play", etc. On comprend alors pourquoi le mensonge commence à être compris et pourquoi c'est à cet âge que la tromperie entre amis est considérée comme plus grave que le mensonge à l'égard des grands.
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Mais si l’action intervient ainsi dans la structuration des opérations logiques, il est clair qu’il faut réserver une part au facteur social dans la constitution de ces structures, car l’individu n’agit jamais seul mais est socialisé à des degrés divers. Il est clair, par exemple, que la nécessité inhérente au principe de contradiction présente tous les caractères, en plus de ceux de la coordination des actions, d’une véritable obligation collective, car c’est surtout vis-à-vis des autres que nous sommes obligés de ne pas nous contredire : lorsque nous disons un jour le contraire de ce que nous avons dit la veille, il nous serait facile d’oublier cette contradiction si nos partenaires sociaux ne nous obligeaient pas à choisir et à rester fidèle aux affirmations choisies !
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La période qui s'étend entre la naissance et l'acquisition du langage est marquée par un développement mental extraordinaire.
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Pour définir l’équilibre, je retiendrai trois caractères.
Premièrement, l’équilibre se caractérise par sa stabilité. Mais notons tout de suite que stabilité ne signifie pas immobilité. […]
Deuxième caractère : tout système peut subir des perturbations extérieures qui tendent à le modifier. Nous dirons qu’il y a équilibre quand ces perturbations extérieures sont compensées par des actions du sujet, orientées dans le sens de la compensation. […]
Enfin, troisième point sur lequel je voudrais insister : l’équilibre ainsi défini n’est pas quelque chose de passif, mais au contraire quelque chose d’essentielle ment actif. Il faut une activité d’autant plus grande que l’équilibre est plus grand. […]
Ainsi définie, la notion d’équilibre paraît avoir une valeur particulière pour permettre la synthèse entre genèse et structure, en cela précisément en tant que la notion d’équilibre englobe celles de compensation et d’activité.
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Lorsque nous avons affaire à une analyse psychologique, il s’agit toujours pour nous de concilier deux systèmes : celui de la conscience et celui du comportement ou de la psycho-physiologie. Sur le plan de la conscience, nous avons affaire à des implications, sur le plan du comportement ou psycho-physiologique nous avons affaire à des séries causales. Je dirai que la réversibilité des opérations, des structures logico-mathématiques, constitue le propre des structures sur le plan de l’implication, mais que, pour comprendre comment la genèse aboutit à ces structures, il nous faut recourir au langage causal. C’est alors qu’apparaît la notion d’équilibre au sens où je l’ai définie, comme un système de compensations progressives ; lorsque ces compensations sont atteintes, c’est-à-dire lorsque l’équilibre est obtenu, la structure est constituée en sa réversibilité même.
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