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Critique de coconut
Cet essai, dénonce les inégalités d'accès à la culture et à la réussite scolaire dans la société en fonction de la naissance. Il se propose d'en analyser les causes et annonce quelques pistes qu'il eût été bien avisé de suivre, mais il me semble que le propos tenu par les auteurs dans cet ouvrage a été mal compris et je dirais même utilisé de manière contre-productive (à dessein ou par bêtise ?), ce qui a eu pour effet d'aggraver encore les inégalités dénoncées puisque la France se trouve aujourd'hui, parmi les nations européennes, le pays dans lequel le clivage est le plus marqué entre les étudiants issus des classes sociales favorisées comparativement à ceux qui viennent de classes sociales défavorisées.
1.
En 1964, il n'y a que 6% des étudiants dont les parents sont ouvriers (ou paysans). Les obstacles culturels que doivent surmonter les étudiants issus des classes sociales les plus défavorisées est à l'origine de cette inégalité.
Pour les étudiants des classes défavorisées, la conscience que les études coûtent cher à leurs parents ainsi que le fait que certaines professions nécessitent un patrimoine de départ est un premier frein. Par ailleurs, ils sont aussi moins informés sur les disciplines à choisir en fonction de certains parcours scolaires. Enfin, leur milieu social d'origine ne les prépare pas à connaître les règles qui régissent l'Ecole.
La réussite scolaire dépend essentiellement de l'aptitude à manier la langue (la formation la plus classique et l'apprentissage du grec et du latin permettant une meilleure maîtrise du langage).
L'école et les professeurs ont tendance à valoriser ce qu'ils imputent au passé immédiat ou au don de l'élève alors que connaissances, compétences et comportements sont principalement acquis dans le milieu familial. Ainsi, les élèves ou étudiants issus des classes favorisées montrent un détachement à l'égard des matières qui leur sont enseignées qui, paradoxalement, est valorisé, les comportements trop suivistes étant sanctionnés par le qualificatif « trop scolaire » !
La fréquentation régulière de la culture et en particulier de celle qui n'est pas diffusée par l'Ecole, induit un comportement particulier, propre aux classes dominantes : « la désinvolture ironique, l'élégance précieuse ou l'assurance statutaire ». Ainsi, les inégalités devant la culture les plus criantes sont celles qui sont liées à des domaines culturels qui ne sont pas enseignés. On constate, par exemple que le théâtre classique est assez bien connu par toutes les classes sociales, même celles qui n'ont pas l'habitude de fréquenter les théâtres, parce que les textes et les pièces sont étudiés au lycée. « Pour les individus originaires des couches les plus défavorisées, l'Ecole reste la seule et unique voie d'accès à la culture, et cela à tous les niveaux de l'enseignement » : par conséquent elle pourrait être la « voie royale de la démocratisation de la culture » (page 35). « Il n'est pas meilleure façon de servir le système en croyant le combattre que d'imputer aux seules inégalités économiques ou à la volonté politique toutes les inégalités devant l'Ecole. »
2.
La période des études est une période qui correspond à un « temps suspendu » : sentiment de liberté lié à l'absence de dates, d'horaires ; au renversement des grandes oppositions qui structurent la vie des adultes : activité/loisir. Il existe assez peu de sentiment collectif dans le milieu étudiant et pratiquement aucune interconnexion entre les étudiants appartenant à des filières différentes. Aucun instrument institutionnel n'est mis en place pour créer du collectif ou de l'intégration par conséquent, le « milieu étudiant » ressemble davantage à un agrégat sans consistance d'individualismes qu'à un groupe. de nombreux étudiants, faute de chercher à travailler avec leurs pairs, sont à la recherche de maîtres à penser et à vivre (« les trois-quarts des étudiants associent l'évènement le plus important de leur biographie artistique à un professeur »).
Le système universitaire ressemble davantage à un jeu qu'à une préparation à la vie professionnelle : « Si l'univers scolaire évoque par plus d'un trait l'univers du jeu, champ d'application de règles qui ne valent que pour autant que l'on accepte de jouer, espace et temps limités, délimités, arrachés au monde réel où pèsent les déterminismes, c'est que plus que tout autre jeu, il propose ou impose à ceux qui le jouent la tentation de se prendre au jeu en leur donnant à croire qu'il a leur être pour enjeu. »
A Paris, davantage qu'en province, les étudiants refusent d'évoquer leur milieu social d'origine et c'est à Paris d'ailleurs que les étudiants croient se démarquer du milieu bourgeois d'où ils viennent en étant le plus à gauche possible. Plus le milieu d'origine est bourgeois, plus les étudiants fréquentent les extrêmes (Trotzkisme rénové, anarchisme constructif, néo-communisme révolutionnaire). C'est dans ce milieu que les ruptures symboliques de l'adolescence se confondent le plus avec un accomplissement intellectuel.
Les étudiants, en particulier dans les filières littéraires, se sentent autorisés à se mêler de résoudre la crise de l'enseignement. le risque est que ce type de public a tendance à confondre les petites crises individuelles et les drames personnels avec des ambitions universelles.
Les étudiants « sérieux » peuvent se percevoir de deux manières : les étudiants d'origine bourgeoise vivent leurs études comme une expérience dans laquelle le sérieux concerne leurs propres problèmes. Pour les étudiants issus des couches les plus défavorisées, le « sérieux » exprime l'inquiétude de l'avenir devant des études qui préparent peu à une vie professionnelle future.
3.
Pour un étudiant « faire c'est se faire ».
« Etudier, ce n'est pas créer, mais se créer, ce n'est pas créer une culture, moins encore créer une culture nouvelle, c'est se créer, dans le meilleur des cas comme créateur de culture, ou, dans la majorité des cas, comme utilisateur ou transmetteur averti d'une culture créée par d'autres, c'est-à-dire comme enseignant ou spécialiste ». le rôle de l'étudiant est un rôle passif.
Etudiants et enseignants fonctionnent selon une duplicité réciproque. Les professeurs oeuvrent à former des hommes cultivés au détriment d'hommes de métier.
Les filles ont une place à part dans le milieu étudiant. « A niveau égal, elles se font une idée plus modeste de leur valeur scolaire et témoignent d'une humilité plus grande devant les techniques du travail intellectuel ». Elles travaillent de manière plus docile envers les injonctions professorales et lisent moins de livres philosophiques ou sociologiques que les garçons. Leur comportement « trahit la fidélité à une définition traditionnelle des tâches de la femme ». Chez les filles, dans les enquêtes sociologiques, « le vocabulaire du contact et du rapport alterne avec celui de l'ouverture à autrui, de l'enrichissement et de l'épanouissement ou avec le vocabulaire moral du devoir de présence ». Les filles, en effet, n'arrivent pas à se leurrer complètement sur la virtualité de leur présent car elles se projettent davantage que les garçons dans l'avenir. « Les filles sont aux garçons comme les étudiants des basses classes sont aux étudiants issus des milieux favorisés ».
Un des grands problèmes de l'enseignement est la tromperie qui entoure ce métier. En effet, il est de bon ton de mépriser la pédagogie. Ainsi, les « techniques professionnelles » tiennent plus de la magie que d'un apprentissage méthodique. Les enseignants veulent conserver un charisme qui ne leur permet pas de divulguer leurs recettes de réussites ni même les critères de leur jugement devant une production. Ils contribuent ainsi à instaurer un sentiment d'impuissance, d'arbitraire ou de prédestination à l'échec, favorisent les comportements passifs puisque le travail n'est pas valorisé et induisent l'idée que toute réussite est soit miraculeuse soit magique, soit due à des qualités exceptionnelles. Il ne faut donc pas s'étonner que les étudiants, au lieu de travailler à s'améliorer privilégient les incantations et les rituels magiques pour réussir leurs examens. Pourtant, « la rationalisation des moyens et des institutions pédagogiques » favoriserait les étudiants issus des classes sociales les plus basses.
Conclusion :
Bien que la nature ait octroyé des aptitudes différentes aux individus, ces aptitudes, liées au hasard de la génétique, n'ont aucune raison de ne pas être également réparties dans toutes les couches de la société. Mais, si l'on reste aveugle aux inégalités dans la réussite scolaire et à leurs causes, on est vite tenté de les imputer au « don naturel » ce qui est une grave erreur.
Afin de réduire ces inégalités, l'école doit jouer un rôle fondamental en accompagnant les élèves et étudiants tout au long de leur scolarité pour enseigner ce que les enfants issus des classes aisées reçoivent à la maison, tant sur le plan de la culture que sur le plan des méthodes ou des comportements. L'école doit donc rationaliser ses fonctionnements et cesser de faire croire que les connaissances s'acquièrent magiquement. Les professeurs doivent enseigner aux enfants les méthodes qui leur manquent, expliciter leurs attentes, ainsi que les critères de notation des exercices, mais ils doivent aussi multiplier les exercices qui permettent de s'améliorer et cesser de valoriser le dilettantisme et une feinte autonomie dans le travail.
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En 1964, il n'y a que 6% des étudiants dont les parents sont ouvriers (ou paysans). Les obstacles culturels que doivent surmonter les étudiants issus des classes sociales les plus défavorisées est à l'origine de cette inégalité.
Pour les étudiants des classes défavorisées, la conscience que les études coûtent cher à leurs parents ainsi que le fait que certaines professions nécessitent un patrimoine de départ est un premier frein. Par ailleurs, ils sont aussi moins informés sur les disciplines à choisir en fonction de certains parcours scolaires. Enfin, leur milieu social d'origine ne les prépare pas à connaître les règles qui régissent l'Ecole.
La réussite scolaire dépend essentiellement de l'aptitude à manier la langue (la formation la plus classique et l'apprentissage du grec et du latin permettant une meilleure maîtrise du langage).
L'école et les professeurs ont tendance à valoriser ce qu'ils imputent au passé immédiat ou au don de l'élève alors que connaissances, compétences et comportements sont principalement acquis dans le milieu familial. Ainsi, les élèves ou étudiants issus des classes favorisées montrent un détachement à l'égard des matières qui leur sont enseignées qui, paradoxalement, est valorisé, les comportements trop suivistes étant sanctionnés par le qualificatif « trop scolaire » !
La fréquentation régulière de la culture et en particulier de celle qui n'est pas diffusée par l'Ecole, induit un comportement particulier, propre aux classes dominantes : « la désinvolture ironique, l'élégance précieuse ou l'assurance statutaire ». Ainsi, les inégalités devant la culture les plus criantes sont celles qui sont liées à des domaines culturels qui ne sont pas enseignés. On constate, par exemple que le théâtre classique est assez bien connu par toutes les classes sociales, même celles qui n'ont pas l'habitude de fréquenter les théâtres, parce que les textes et les pièces sont étudiés au lycée. « Pour les individus originaires des couches les plus défavorisées, l'Ecole reste la seule et unique voie d'accès à la culture, et cela à tous les niveaux de l'enseignement » : par conséquent elle pourrait être la « voie royale de la démocratisation de la culture » (page 35). « Il n'est pas meilleure façon de servir le système en croyant le combattre que d'imputer aux seules inégalités économiques ou à la volonté politique toutes les inégalités devant l'Ecole. »
2.
La période des études est une période qui correspond à un « temps suspendu » : sentiment de liberté lié à l'absence de dates, d'horaires ; au renversement des grandes oppositions qui structurent la vie des adultes : activité/loisir. Il existe assez peu de sentiment collectif dans le milieu étudiant et pratiquement aucune interconnexion entre les étudiants appartenant à des filières différentes. Aucun instrument institutionnel n'est mis en place pour créer du collectif ou de l'intégration par conséquent, le « milieu étudiant » ressemble davantage à un agrégat sans consistance d'individualismes qu'à un groupe. de nombreux étudiants, faute de chercher à travailler avec leurs pairs, sont à la recherche de maîtres à penser et à vivre (« les trois-quarts des étudiants associent l'évènement le plus important de leur biographie artistique à un professeur »).
Le système universitaire ressemble davantage à un jeu qu'à une préparation à la vie professionnelle : « Si l'univers scolaire évoque par plus d'un trait l'univers du jeu, champ d'application de règles qui ne valent que pour autant que l'on accepte de jouer, espace et temps limités, délimités, arrachés au monde réel où pèsent les déterminismes, c'est que plus que tout autre jeu, il propose ou impose à ceux qui le jouent la tentation de se prendre au jeu en leur donnant à croire qu'il a leur être pour enjeu. »
A Paris, davantage qu'en province, les étudiants refusent d'évoquer leur milieu social d'origine et c'est à Paris d'ailleurs que les étudiants croient se démarquer du milieu bourgeois d'où ils viennent en étant le plus à gauche possible. Plus le milieu d'origine est bourgeois, plus les étudiants fréquentent les extrêmes (Trotzkisme rénové, anarchisme constructif, néo-communisme révolutionnaire). C'est dans ce milieu que les ruptures symboliques de l'adolescence se confondent le plus avec un accomplissement intellectuel.
Les étudiants, en particulier dans les filières littéraires, se sentent autorisés à se mêler de résoudre la crise de l'enseignement. le risque est que ce type de public a tendance à confondre les petites crises individuelles et les drames personnels avec des ambitions universelles.
Les étudiants « sérieux » peuvent se percevoir de deux manières : les étudiants d'origine bourgeoise vivent leurs études comme une expérience dans laquelle le sérieux concerne leurs propres problèmes. Pour les étudiants issus des couches les plus défavorisées, le « sérieux » exprime l'inquiétude de l'avenir devant des études qui préparent peu à une vie professionnelle future.
3.
Pour un étudiant « faire c'est se faire ».
« Etudier, ce n'est pas créer, mais se créer, ce n'est pas créer une culture, moins encore créer une culture nouvelle, c'est se créer, dans le meilleur des cas comme créateur de culture, ou, dans la majorité des cas, comme utilisateur ou transmetteur averti d'une culture créée par d'autres, c'est-à-dire comme enseignant ou spécialiste ». le rôle de l'étudiant est un rôle passif.
Etudiants et enseignants fonctionnent selon une duplicité réciproque. Les professeurs oeuvrent à former des hommes cultivés au détriment d'hommes de métier.
Les filles ont une place à part dans le milieu étudiant. « A niveau égal, elles se font une idée plus modeste de leur valeur scolaire et témoignent d'une humilité plus grande devant les techniques du travail intellectuel ». Elles travaillent de manière plus docile envers les injonctions professorales et lisent moins de livres philosophiques ou sociologiques que les garçons. Leur comportement « trahit la fidélité à une définition traditionnelle des tâches de la femme ». Chez les filles, dans les enquêtes sociologiques, « le vocabulaire du contact et du rapport alterne avec celui de l'ouverture à autrui, de l'enrichissement et de l'épanouissement ou avec le vocabulaire moral du devoir de présence ». Les filles, en effet, n'arrivent pas à se leurrer complètement sur la virtualité de leur présent car elles se projettent davantage que les garçons dans l'avenir. « Les filles sont aux garçons comme les étudiants des basses classes sont aux étudiants issus des milieux favorisés ».
Un des grands problèmes de l'enseignement est la tromperie qui entoure ce métier. En effet, il est de bon ton de mépriser la pédagogie. Ainsi, les « techniques professionnelles » tiennent plus de la magie que d'un apprentissage méthodique. Les enseignants veulent conserver un charisme qui ne leur permet pas de divulguer leurs recettes de réussites ni même les critères de leur jugement devant une production. Ils contribuent ainsi à instaurer un sentiment d'impuissance, d'arbitraire ou de prédestination à l'échec, favorisent les comportements passifs puisque le travail n'est pas valorisé et induisent l'idée que toute réussite est soit miraculeuse soit magique, soit due à des qualités exceptionnelles. Il ne faut donc pas s'étonner que les étudiants, au lieu de travailler à s'améliorer privilégient les incantations et les rituels magiques pour réussir leurs examens. Pourtant, « la rationalisation des moyens et des institutions pédagogiques » favoriserait les étudiants issus des classes sociales les plus basses.
Conclusion :
Bien que la nature ait octroyé des aptitudes différentes aux individus, ces aptitudes, liées au hasard de la génétique, n'ont aucune raison de ne pas être également réparties dans toutes les couches de la société. Mais, si l'on reste aveugle aux inégalités dans la réussite scolaire et à leurs causes, on est vite tenté de les imputer au « don naturel » ce qui est une grave erreur.
Afin de réduire ces inégalités, l'école doit jouer un rôle fondamental en accompagnant les élèves et étudiants tout au long de leur scolarité pour enseigner ce que les enfants issus des classes aisées reçoivent à la maison, tant sur le plan de la culture que sur le plan des méthodes ou des comportements. L'école doit donc rationaliser ses fonctionnements et cesser de faire croire que les connaissances s'acquièrent magiquement. Les professeurs doivent enseigner aux enfants les méthodes qui leur manquent, expliciter leurs attentes, ainsi que les critères de notation des exercices, mais ils doivent aussi multiplier les exercices qui permettent de s'améliorer et cesser de valoriser le dilettantisme et une feinte autonomie dans le travail.
