Biographie :
Dominique Bucheton, aujourd’hui professeure honoraire des Universités a commencé sa carrière en 1969 comme institutrice remplaçante. Elle a longtemps enseigné ensuite en collège, en région parisienne et en Auvergne où, en tant que formatrice MAFPEN, elle a animé plusieurs équipes de recherches – action dont les travaux ont donné lieu à plusieurs ouvrages. La question du sujet écrivant, de son développement au travers des processus de réécriture, de son rapport social et scolaire à l’écriture, de l’écriture, comme vecteur de la réussite ou de l’échec scolaire a été le fil rouge de son travail de recherche. Elle a soutenu une thèse publiée chez Peter Lang en 1992 (Ecriture réécritures, récits d’adolescents). Devenue professeure des Universités en sciences du langage et de l’éducation, à l’IUFM de Montpellier en 2001, elle a eu la responsabilité de plusieurs équipes de recherche et a assumé la direction du laboratoire (LIRDEF) de l’université de Montpellier 2 pendant six ans. Les travaux qu’elle a dirigés sur la question du pouvoir réflexif du langage, des écrits intermédiaires pour penser apprendre et se construire, des gestes professionnels et postures des enseignants, des postures et gestes d’étude des élèves sont d’un apport important pour la formation des enseignants.
+ Voir plusDominique Bucheton, aujourd’hui professeure honoraire des Universités a commencé sa carrière en 1969 comme institutrice remplaçante. Elle a longtemps enseigné ensuite en collège, en région parisienne et en Auvergne où, en tant que formatrice MAFPEN, elle a animé plusieurs équipes de recherches – action dont les travaux ont donné lieu à plusieurs ouvrages. La question du sujet écrivant, de son développement au travers des processus de réécriture, de son rapport social et scolaire à l’écriture, de l’écriture, comme vecteur de la réussite ou de l’échec scolaire a été le fil rouge de son travail de recherche. Elle a soutenu une thèse publiée chez Peter Lang en 1992 (Ecriture réécritures, récits d’adolescents). Devenue professeure des Universités en sciences du langage et de l’éducation, à l’IUFM de Montpellier en 2001, elle a eu la responsabilité de plusieurs équipes de recherche et a assumé la direction du laboratoire (LIRDEF) de l’université de Montpellier 2 pendant six ans. Les travaux qu’elle a dirigés sur la question du pouvoir réflexif du langage, des écrits intermédiaires pour penser apprendre et se construire, des gestes professionnels et postures des enseignants, des postures et gestes d’étude des élèves sont d’un apport important pour la formation des enseignants.
Source : editions-retz
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Citations et extraits (7)
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L'hétérogénéité discursive comme objectif, p. 43 :
C’est à partir du moment où les élèves entrent dans l’hétérogénéité discursive qu’ils entrent véritablement dans l’écriture, une écriture qui est utilisée comme mode de pensée sur des registres différents : raconter, mais aussi expliquer, commenter. [...]
L’hétérogénéité discursive est la capacité à circuler dans divers modes de dire – raconter, expliquer, décrire, commenter, etc. – pour exprimer une pensée plus complexe. Elle est une marque du développement des compétences de pensée et d’écriture. Elle est peu enseignée.
C’est à partir du moment où les élèves entrent dans l’hétérogénéité discursive qu’ils entrent véritablement dans l’écriture, une écriture qui est utilisée comme mode de pensée sur des registres différents : raconter, mais aussi expliquer, commenter. [...]
L’hétérogénéité discursive est la capacité à circuler dans divers modes de dire – raconter, expliquer, décrire, commenter, etc. – pour exprimer une pensée plus complexe. Elle est une marque du développement des compétences de pensée et d’écriture. Elle est peu enseignée.
Les Gestes d’étude, p. 204 :
Gérer son brouillon, avoir recours à un dictionnaire, à un correcteur orthographique, savoir et pouvoir se relire à haute voix, emprunter des idées, des citations, des mots, à des auteurs, etc. - demander conseil à un camarade, à l’enseignant, à ses parents, lire et évaluer le texte d’un pair, inventer un synopsis, interagir sur un blog, etc.
Ces gestes d’étude s’enseignent. Ils doivent devenir conscients chez les élèves et l’enseignant (« Dis-moi comment tu t’y prends pour relire ton texte »).
Gérer son brouillon, avoir recours à un dictionnaire, à un correcteur orthographique, savoir et pouvoir se relire à haute voix, emprunter des idées, des citations, des mots, à des auteurs, etc. - demander conseil à un camarade, à l’enseignant, à ses parents, lire et évaluer le texte d’un pair, inventer un synopsis, interagir sur un blog, etc.
Ces gestes d’étude s’enseignent. Ils doivent devenir conscients chez les élèves et l’enseignant (« Dis-moi comment tu t’y prends pour relire ton texte »).
Le talent de raconter, p. 43 :
La mimésis du temps, c’est l’art même du récit : celui de faire vivre au lecteur le temps de la fiction, lui en faire ressentir la durée, les accélérations, les ellipses, retours en arrière ou projections en avant ; ou l’art de conduire plusieurs récits en parallèle. Un art et des compétences inscrits dans la culture de la parole. Conteurs ordinaires ou jeunes enfants y parviennent.
La mimésis du temps, c’est l’art même du récit : celui de faire vivre au lecteur le temps de la fiction, lui en faire ressentir la durée, les accélérations, les ellipses, retours en arrière ou projections en avant ; ou l’art de conduire plusieurs récits en parallèle. Un art et des compétences inscrits dans la culture de la parole. Conteurs ordinaires ou jeunes enfants y parviennent.
L'importance du sens, p. 123 :
Considérer la dimension symbolique de l’écriture est à l’opposé de la traditionnelle séparation entre forme et contenus ; c’est chercher à considérer le jeu des interactions entre pensée, langage et sujet. Dans le codéveloppement de ces différentes dimensions, les contenus et les enjeux sont au premier plan et sont le moteur de l’engagement de l’élève dans son travail d’écriture. L’élève apprend à écrire parce qu’il a quelque chose à écrire, quelque chose qui ne se révèle à lui que dans le travail de l’écriture. Ce foyer central du sens, issu de tous les arrière-plans de son histoire, de ses savoirs, de ses désirs ou non de grandir, nourrit son écriture mais aussi lui échappe en partie, comme il échappe en partie à ses lecteurs. C’est cela précisément que l’on appelle la dimension symbolique de l’écriture.
Considérer la dimension symbolique de l’écriture est à l’opposé de la traditionnelle séparation entre forme et contenus ; c’est chercher à considérer le jeu des interactions entre pensée, langage et sujet. Dans le codéveloppement de ces différentes dimensions, les contenus et les enjeux sont au premier plan et sont le moteur de l’engagement de l’élève dans son travail d’écriture. L’élève apprend à écrire parce qu’il a quelque chose à écrire, quelque chose qui ne se révèle à lui que dans le travail de l’écriture. Ce foyer central du sens, issu de tous les arrière-plans de son histoire, de ses savoirs, de ses désirs ou non de grandir, nourrit son écriture mais aussi lui échappe en partie, comme il échappe en partie à ses lecteurs. C’est cela précisément que l’on appelle la dimension symbolique de l’écriture.
La fiction comme rapport personnel au réel, p. 111 :
La fiction n’est pas pensée comme une œuvre mais comme une simulation du réel (du vécu par procuration). La quête de sens se fait en rapport direct avec l’expérience qu’elle valide et nourrit.
La fiction n’est pas pensée comme une œuvre mais comme une simulation du réel (du vécu par procuration). La quête de sens se fait en rapport direct avec l’expérience qu’elle valide et nourrit.
L'écriture réflexive, p. 184 :
Le langage ne constitue pas seulement un moyen d’enregistrer et de communiquer les résultats du travail de la pensée ; une de ses fonctions essentielles est de rendre possible cette activité même, de lui permettre de se développer, de s’intensifier et de s’organiser. Les anglo-saxons utilisent l’expression : « critical thinking through writing » (Bizzel 1999). Faire parler, faire écrire dans la classe, c’est avant tout mettre les élèves en activité de manière particulièrement intense, leur permettre de réfléchir mais aussi d’apprendre plus efficacement et, parallèlement, de se construire comme sujets scolaires.
Le langage ne constitue pas seulement un moyen d’enregistrer et de communiquer les résultats du travail de la pensée ; une de ses fonctions essentielles est de rendre possible cette activité même, de lui permettre de se développer, de s’intensifier et de s’organiser. Les anglo-saxons utilisent l’expression : « critical thinking through writing » (Bizzel 1999). Faire parler, faire écrire dans la classe, c’est avant tout mettre les élèves en activité de manière particulièrement intense, leur permettre de réfléchir mais aussi d’apprendre plus efficacement et, parallèlement, de se construire comme sujets scolaires.
Les Gestes d’étude : gérer son brouillon, avoir recours à un dictionnaire, à un correcteur orthographique, savoir et pouvoir se relire à haute voix, emprunter des idées, des citations, des mots, à des auteurs, etc. - demander conseil à un camarade, à l’enseignant, à ses parents, lire et évaluer le texte d’un pair, inventer un synopsis, interagir sur un blog, etc.
Ces gestes d’étude s’enseignent. Ils doivent devenir conscients chez les élèves et l’enseignant (« Dis-moi comment tu t’y prends pour relire ton texte »). (p. 204)
Ces gestes d’étude s’enseignent. Ils doivent devenir conscients chez les élèves et l’enseignant (« Dis-moi comment tu t’y prends pour relire ton texte »). (p. 204)
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