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Critique de de
Un autre statut de l'apprenant-e pour réhabiliter l'individu-e, la personne, la/le citoyen-ne en herbe
En premier, je souhaite rappeler deux autres ouvrages. Celui de Jean Pierre Terrail : de l'oralité. Essai sur l'égalité des intelligences (La Dispute 2009) ; et celui du GRDS : L'école commune. Propositions pour une refonte du système éducatif (Editions La Dispute 2011). Ces deux livres insistent, entre autres, sur les moyens intellectuels, les capacités d'apprentissage, de toutes/tous les enfants et propose pour le second un cadre d'encadrement cognitif efficace. C'est aussi le soubassement du livre de Gilbert Dalgalian.
Au delà des points de convergences/divergences, les angles d'attaque n'étant pas similaires, je signale de suite une approche commune sur le rôle de l'erreur (qui n'est pas une faute sanctionnable) dans tout apprentissage. Par ailleurs, Gilbert Dalgalian traite d'un point aveugle du livre du GRDS : l'apprentissage des langues dites étrangères ; ses développements sont particulièrement intéressants, « le monolinguisme scolaire, pratique dominante, n'est pas une option éducative, c'est un handicap idéologique ». Cependant, tous ces ouvrages négligent les rapports sociaux sexués (système de genre) et leurs effets. Si les différents auteurs prennent en compte les conditions sociales différenciées des enfants, cela ne saurait suffire à renverser la domination/oppression historiquement construite des hommes sur les femmes et les profonds marquages sexués. Ce qui implique, au moins, des réflexions/réponses sur les apprentissages, les organisations dans l'école et une formation adéquate des enseignant-e-s sur les effets de la construction sociale asymétrique entre fille et garçon et des moyens de les combattre.
Face aux contre-réformes néolibérales de l'éducation, « la seule opposition aux projets des pouvoirs en place ne peut pas suffire ». le statu-quo, le maintien d'une école qui ne répond pas aux besoins du plus grand nombre, de toutes et tous, ne sauraient être une perspective d'avenir. « Toute position limitée à la défense des acquis révèle un déficit d'idées, une absence d'un désir de vrai changement ».
Pour Gilbert Dalgalian, il convient donc de « réfléchir aux finalités de l'éducation et aux notions neurobiologiques et psychosociologiques des apprentissages », de l'interaction nécessaire, « permanente et motivée – de chaque classe en particulier et du système éducatif dans son ensemble – avec l'environnement social, culturel et politique ».
Je n'aborde que quelques points de cet ouvrage riche de discutions à développer.
Autonomie, auto-construction, processus d'humanisation (« Les savoirs ne sont pas devenus secondaires : ils sont acquis dans une stratégie qui fait de l'éducation un processus d'humanisation »), quelque soit le point de départ, l'éducation est à la fois une possibilité liée à nos compétences d'être humain-e et une nécessité pour nous socialiser, pour nous développer.
Il s'appuie sur son expérience et sur les découvertes des neurosciences, mais pas, à juste titre, sur tout-e-s les neuro-scientifiques ou les biologistes (voir par exemple les inventions autour de la sexualisation du cerveau, Anne Fausto-Sterling : Corps en tous genres. La dualité des sexes à l'épreuve de la science.
La plasticité de notre cerveau est importante « le cerveau humain continue de se construire au contact du monde » ou « des moyens d'apprendre et de mémoriser incommensurables avec ce que nous en faisons réellement ! ». Ses développements autour des langues me semblent notamment bien illustratifs de cette démarche. Il en va de même de l'apprentissage de l'écriture « Apprendre à lire n'est pas seulement une facilité propre à l'âge, c'est avant tout une curiosité née d'une compétence ».
L'auteur montre, entre autres, que la gestion actuelle du temps, la discipline et les notations (l'évaluation actuelle« n'encourage pas l'élève, elle stigmatise son incompétence » ponctuelle pourrait-on ajouter. A l'inverse, « Il est temps de dégager les principes d'une évaluation permanente, qui renseigne l'élève plus qu'elle ne sanctionne, qui le soutient jusqu'à la réussite plus qu'elle ne le note, qui le guide plus qu'elle ne le juge ») sont contre-productives.
A l'inverse, il convient de favoriser le travail autonome « animer, guider, aider à la recherche, à l'auto-évaluation et l'autocorrection », ce qui implique un autre découpage journalier, et le respect de la liberté des élèves « La liberté érigée en valeur et non plus réprimé comme manifestation d'indiscipline, améliore les résultats ». Favoriser aussi les échanges, les travaux collectifs, les rapports aux autres lieux de socialisation. « L'échange et le partage, voilà des critères que notre évaluation traditionnelle ignore » alors qu'ils permettent de se percevoir comme un chaînon « d'une très longue chaîne de solidarités objectives ».
Échanger, en somme, l'école consumériste, l'horizon unique de l'emploi, contre l'école du plaisir et de la construction de soi, « L'école anxiogène de consommation sous pression peut céder la place à une école du plaisir de construire soi-même son savoir ».
Contre les cours magistraux, l'auteur nous rappelle qu'« il faut expérimenter pour avancer », ce qui implique d'avoir le temps de cette expérimentation, ou que « on ne retient et n'assimile vraiment que ce qu'on a fait, produit, trouvé soit-même » ; contre le cloisonnement, que « la construction des savoirs et savoir-faire et l'évaluation de leur adéquation à la réalité ne peuvent pas se dispenser le moins du monde de la confrontation avec notre environnement ».
Plus largement, il insiste sur « Former signifie, en fin de compte, former à l'autonomie… », et lie « la construction d'un individu libre et l'intensification précoce du lien social ».
Gilbert Dalgalian consacre une partie de son ouvrage à celles et ceux que les processus de racialisation désignent comme Autres. Il souligne que ce que avons en commun est sans commune mesure avec les différences socialement construites, « ce que nous avons en commun est à la fois peu visible et pourtant le plus gros de l'iceberg », nous sommes les « variantes d'une même humanité » et que de plus « nos différences sont des réalisations particulières de potentialités universelles ». sans oublier que « je suis aussi un Autre pour l'Autre ».
Il analyse le « mélange explosif de la blessure identitaire et/ou de la dépréciation personnelle » et ajoute que « le mépris de l'autre se traduit toujours par un grave malentendu sur ses compétences réelles » et j'ajoute le refus de l'égalité des un-e-s et des autres.
S'il prône l'utilisation des moyens techniques les plus modernes, il ne les fétichise pas et jette un regard lucide sur la télévision « La télé nous rend plus belle la vie, mais ce n'est pas notre vie, ce n'est plus vivre ».
Une réédition fort bienvenue. « Ne te contente jamais du point de vue de l'autorité, vérifie toujours par toi-même ! »
Lien : http://entreleslignesentrele..
En premier, je souhaite rappeler deux autres ouvrages. Celui de Jean Pierre Terrail : de l'oralité. Essai sur l'égalité des intelligences (La Dispute 2009) ; et celui du GRDS : L'école commune. Propositions pour une refonte du système éducatif (Editions La Dispute 2011). Ces deux livres insistent, entre autres, sur les moyens intellectuels, les capacités d'apprentissage, de toutes/tous les enfants et propose pour le second un cadre d'encadrement cognitif efficace. C'est aussi le soubassement du livre de Gilbert Dalgalian.
Au delà des points de convergences/divergences, les angles d'attaque n'étant pas similaires, je signale de suite une approche commune sur le rôle de l'erreur (qui n'est pas une faute sanctionnable) dans tout apprentissage. Par ailleurs, Gilbert Dalgalian traite d'un point aveugle du livre du GRDS : l'apprentissage des langues dites étrangères ; ses développements sont particulièrement intéressants, « le monolinguisme scolaire, pratique dominante, n'est pas une option éducative, c'est un handicap idéologique ». Cependant, tous ces ouvrages négligent les rapports sociaux sexués (système de genre) et leurs effets. Si les différents auteurs prennent en compte les conditions sociales différenciées des enfants, cela ne saurait suffire à renverser la domination/oppression historiquement construite des hommes sur les femmes et les profonds marquages sexués. Ce qui implique, au moins, des réflexions/réponses sur les apprentissages, les organisations dans l'école et une formation adéquate des enseignant-e-s sur les effets de la construction sociale asymétrique entre fille et garçon et des moyens de les combattre.
Face aux contre-réformes néolibérales de l'éducation, « la seule opposition aux projets des pouvoirs en place ne peut pas suffire ». le statu-quo, le maintien d'une école qui ne répond pas aux besoins du plus grand nombre, de toutes et tous, ne sauraient être une perspective d'avenir. « Toute position limitée à la défense des acquis révèle un déficit d'idées, une absence d'un désir de vrai changement ».
Pour Gilbert Dalgalian, il convient donc de « réfléchir aux finalités de l'éducation et aux notions neurobiologiques et psychosociologiques des apprentissages », de l'interaction nécessaire, « permanente et motivée – de chaque classe en particulier et du système éducatif dans son ensemble – avec l'environnement social, culturel et politique ».
Je n'aborde que quelques points de cet ouvrage riche de discutions à développer.
Autonomie, auto-construction, processus d'humanisation (« Les savoirs ne sont pas devenus secondaires : ils sont acquis dans une stratégie qui fait de l'éducation un processus d'humanisation »), quelque soit le point de départ, l'éducation est à la fois une possibilité liée à nos compétences d'être humain-e et une nécessité pour nous socialiser, pour nous développer.
Il s'appuie sur son expérience et sur les découvertes des neurosciences, mais pas, à juste titre, sur tout-e-s les neuro-scientifiques ou les biologistes (voir par exemple les inventions autour de la sexualisation du cerveau, Anne Fausto-Sterling : Corps en tous genres. La dualité des sexes à l'épreuve de la science.
La plasticité de notre cerveau est importante « le cerveau humain continue de se construire au contact du monde » ou « des moyens d'apprendre et de mémoriser incommensurables avec ce que nous en faisons réellement ! ». Ses développements autour des langues me semblent notamment bien illustratifs de cette démarche. Il en va de même de l'apprentissage de l'écriture « Apprendre à lire n'est pas seulement une facilité propre à l'âge, c'est avant tout une curiosité née d'une compétence ».
L'auteur montre, entre autres, que la gestion actuelle du temps, la discipline et les notations (l'évaluation actuelle« n'encourage pas l'élève, elle stigmatise son incompétence » ponctuelle pourrait-on ajouter. A l'inverse, « Il est temps de dégager les principes d'une évaluation permanente, qui renseigne l'élève plus qu'elle ne sanctionne, qui le soutient jusqu'à la réussite plus qu'elle ne le note, qui le guide plus qu'elle ne le juge ») sont contre-productives.
A l'inverse, il convient de favoriser le travail autonome « animer, guider, aider à la recherche, à l'auto-évaluation et l'autocorrection », ce qui implique un autre découpage journalier, et le respect de la liberté des élèves « La liberté érigée en valeur et non plus réprimé comme manifestation d'indiscipline, améliore les résultats ». Favoriser aussi les échanges, les travaux collectifs, les rapports aux autres lieux de socialisation. « L'échange et le partage, voilà des critères que notre évaluation traditionnelle ignore » alors qu'ils permettent de se percevoir comme un chaînon « d'une très longue chaîne de solidarités objectives ».
Échanger, en somme, l'école consumériste, l'horizon unique de l'emploi, contre l'école du plaisir et de la construction de soi, « L'école anxiogène de consommation sous pression peut céder la place à une école du plaisir de construire soi-même son savoir ».
Contre les cours magistraux, l'auteur nous rappelle qu'« il faut expérimenter pour avancer », ce qui implique d'avoir le temps de cette expérimentation, ou que « on ne retient et n'assimile vraiment que ce qu'on a fait, produit, trouvé soit-même » ; contre le cloisonnement, que « la construction des savoirs et savoir-faire et l'évaluation de leur adéquation à la réalité ne peuvent pas se dispenser le moins du monde de la confrontation avec notre environnement ».
Plus largement, il insiste sur « Former signifie, en fin de compte, former à l'autonomie… », et lie « la construction d'un individu libre et l'intensification précoce du lien social ».
Gilbert Dalgalian consacre une partie de son ouvrage à celles et ceux que les processus de racialisation désignent comme Autres. Il souligne que ce que avons en commun est sans commune mesure avec les différences socialement construites, « ce que nous avons en commun est à la fois peu visible et pourtant le plus gros de l'iceberg », nous sommes les « variantes d'une même humanité » et que de plus « nos différences sont des réalisations particulières de potentialités universelles ». sans oublier que « je suis aussi un Autre pour l'Autre ».
Il analyse le « mélange explosif de la blessure identitaire et/ou de la dépréciation personnelle » et ajoute que « le mépris de l'autre se traduit toujours par un grave malentendu sur ses compétences réelles » et j'ajoute le refus de l'égalité des un-e-s et des autres.
S'il prône l'utilisation des moyens techniques les plus modernes, il ne les fétichise pas et jette un regard lucide sur la télévision « La télé nous rend plus belle la vie, mais ce n'est pas notre vie, ce n'est plus vivre ».
Une réédition fort bienvenue. « Ne te contente jamais du point de vue de l'autorité, vérifie toujours par toi-même ! »
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