Cécile Revéret

"J’ai commencé, dès ces années-là, à résister. Et ce ne sont pas les quelques visites de pédagogues en mission qui auraient pu me convertir. Ainsi, on nous a demandé un jour de libérer nos élèves pour écouter une enseignante de lettres, remarquée en haut lieu pour l’originalité de ses cours. Cette dame avait été déchargée d’une partie de ses heures pour aller de ville en ville prêcher la bonne parole. En fait de conseils, elle ne nous en donna qu’un seul.
— Foin des cours de grammaire ou d’orthographe, des études de textes, etc. ! La seule chose qui plaît aux élèves, c’est leur faire écrire un roman policier. C’est ce que je fais moi-même.
— Dans quelle classe ?
— Mais dans toutes les classes : 6e, 5e, 4e, 3e.
— Combien de temps y consacrez-vous ?
— Plusieurs mois.
— Nos élèves ont déjà du mal à écrire une phrase ! Alors un roman !
— Ce qui compte, c’est que ce soit ludique.
— Comment faites-vous pour que tous les élèves participent ? Ont-ils tous assez d’imagination et de talent pour inventer et rédiger une intrigue qui en vaille la peine ?
— Ce n’est pas un problème : ceux qui n’ont pas d’idées et qui ne savent pas rédiger, je leur demande de recopier le texte des autres. Vous savez, faire de la copie, c’est un très bon exercice ! Enfin elle nous demanda comment nous occupions les cours de remédiation. Quand mon tour arriva, je pris ma voix la plus suave pour lui répondre :
— Je fais du Bled.
Le haut-le-cœur qu’elle ne put réprimer à la seule évocation du Bled fut un grand moment. Devait-elle manifester son agacement devant un professeur aussi obtus ? Elle choisit un ton de commisération apitoyée."

Je m'arrête aux pommiers et fais allusion à la Normandie, région, dis-je, où Guy de Maupassant situe un grand nombre de ses nouvelles, car il en est originaire. Prise d'un doute, le demande à ces petits élèves de banlieue parisienne s'ils savent où est la Normandie. Aucun ne peut me répondre. J'entreprends d'abord de la situer grosso modo: autour de l'embouchure de la Seine; allons bon, il faut expliquer embouchure; rive droite et rive gauche, zut, ça non plus, ça ne leur dit rien. J'explique. Et la Seine, pourriez-vous me la situer?
J'ouvre alors le petit Larousse - décidément, il faut que je commande à l'intendant une carte de France pour cette salle de français - je tombe sur une carte géologique, quasi muette, où seuls les reliefs, les cours d'eau et les mers sont représentés. Les élèves m'entourent.
-Alors, montrez-moi la Seine.
Les doigts plongent, pleins d'assurance; l'un sur le Mont-Blanc, l'un sur la Garonne, l'autre sur la pointe du Raz...
Bon, dites-moi, la Seine, c'est bien un fleuve ? Qui traverse la ville de... Paris, n'est-ce pas ? Alors, montrez-moi où est Paris!
Là aussi, tout le pays est balayé.
Prise au jeu, fascinée, je poursuis ma terrible interrogation et les pauvres enfants n'en saisissent pas la cruauté. C'est à celui qui répondra le premier.
Je pointe la mer Méditerranée.
- Comment s'appelle cette mer?
- L'océan Indien !
- Non, l'océan Atlantique!
- Mais non, moi je sais, l'océan Pacifique!
Surtout, ne pas montrer mon effarement: après tout, l'une de mes filles, au même âge, révélait une ignorance en géographie aussi peu glorieuse ! Il est vrai que sa maîtresse, en CM1, avait dit en début d'année: «Bon, écoutez, la géographie de la France, j'en ai assez, je la fais tous les ans. Alors, cette année, on va étudier en détail la géographie de l'Éthiopie ».
Maupassant est loin...

Noter les élèves, les évaluer, est une des tâches les plus difficiles qui nous incombent. La note a été accusée des pires maux, au point que des associations militent pour sa suppression. Chaque professeur se bat en effet comme il peut avec cette besogne ingrate, qui le laisse souvent insatisfait, mais qu'on n'a jamais pu remplacer.

Saisir les relations que les mots entretiennent entre eux ou cerner l'articulation des propositions participent de la construction progressive vers l'abstraction et la conceptualisation. En d'autres termes, il s'agit de conduire les élèves vers les raisonnements spéculatifs, détachés de l'immédiat et de l'affectivité. En ce sens, la grammaire est bien plus que la grammaire.

Les élèves tiennent à leurs notes. On leur reproche de ne travailler que pour elles. On reproche aussi aux notes de stigmatiser les différences entre les élèves. [...]

[...]
On se plaint qu'ils ne travaillent que pour la note. C'est souvent vrai. Et nous sommes tous agacés lorsque la première réaction, quand on fait faire un exercice, est un cri unanime : "Est-ce que ce sera noté ? ", induisant clairement : "Si ce n'est pas noté, à quoi bon nous casser la tête ? ".
Nous devons composer avec ce réflexe. Si la note les stimule et les fait travailler, eh bien, va pour la note ...

[...] de multiples réformes se sont succédé, [....]. Un laboratoire fou. Il s'agissait avant tout d'innover, donc de brûler ce qui avait été pratiqué auparavant, c'est-à-dire ce qui avait fait de nous ce que nous étions, des gens ma foi plutôt bien instruits...
Dans les années 80, les Anciens et les Modernes ont cohabité. Dans les années 90, les réformateurs sont venus à nous, sur le terrain. Il s'agissait de persuader tous les récalcitrants du bienfait des nouveautés. En vrac : les cours decloisonnés et les séquences, la lecture méthodique, la pédagogie de projet, la construction du savoir par l'enfant, les parcours diversifiés, les IDD, la grammaire de texte, la typologie des discours etc.

Lire mal, c'est à peine mieux que ne pas savoir lire du tout. S'ils butent sur les mots, s'ils se reprennent constamment, s'ils font une petite pause avant chaque mot de plus de deux syllabes, c'est qu'on leur a appris à anticiper, à «deviner» le mot.

[...] on obtient de meilleurs résultats en mettant la barre haut, si elle reste à leur portée.

Lorsque j'étais élève, je suis souvent sortie agacée du cours de français. Le professeur avait consciencieusement haché menu des poèmes qui, jusqu'alors, m'avaient enchantée. Maltraité, passé à la moulinette de la recherche des "assonances", des "anaphores" ou autres enjambements, le poème avait perdu toute sa beauté.

J'en viens à penser qu'il y a un âge propre à l'acquisition de telle ou telle connaissance : apprendre à distinguer un nom d'un verbe, c'est trop tard à 14 ans.