Shulamith Firestone

Le féminisme fut toujours vigoureux aux États-Unis – nation fondée peu de temps avant la révolution industrielle et dont l’histoire et les traditions étaient donc relativement limitées – où il fut stimulé par l’exemple de l’antiesclavagisme et par la fermentation des idéaux de la révolution américaine elle-même. (La déclaration publiée en 1848 lors de la première convention nationale des Droits de la Femme, à Seneca Falls, avait pris pour modèle la Déclaration d’Indépendance). Le féminisme du premier Mouvement Américain pour les Droits de la Femme (Woman’s Rights Movement, que nous désignerons par les initiales : W.R.M.) était radical.
Au XIXe siècle, les femmes qui attaquaient la famille, l’Église (cf. Woman’s Bible, par Elisabeth Cady Stanton) et l’État (par l’intermédiaire de la loi) se lançaient en fait contre les pierres angulaires de la société victorienne où elles vivaient – chose aussi grave que de mettre en question aujourd’hui la discrimination sexuelle. Les théories qui présidèrent à la fondation du W.R.M. appartenaient aux idées les plus progressistes de l’époque, en particulier celles d’abolitionnistes comme William Lloyd Garrison et de communalistes comme R. D. Owen et Fanny Wright. De nos jours on ignore souvent que le féminisme était à l’origine un mouvement répandu dans la masse. Qui a jamais entendu parler des pénibles voyages accomplis par les féministes jusque dans les forêts du Nord et à travers les frontières, ou de leur patient porte-à-porte dans les villes, où elles s’efforçaient de faire naître la discussion et de rassembler des signatures pour des pétitions qui ne soulèveraient que le rire des assemblées ?

Cette idée que les enfants sont des êtres particuliers […] signe l’enfermement des enfants dans la catégorie “êtres infantiles, incomplets”, “à éduquer”, petits animaux à humaniser, matière “naturelle” à civiliser, innocence et vulnérabilité à protéger… en les privant de toute liberté, de toute autonomie ou souveraineté, de tous droits sur eux-mêmes, de tout pouvoir sur leur propre vie. C’est désormais parce qu’on accorde beaucoup de prix au fait de les élever, éduquer, instruire, choyer et protéger, qu’on les tient sous totale tutelle. Pour leur bien. Pour leur avenir. Dans leur intérêt bien compris. Bref, par amour (Cela rappelle quelque peu le discours de légitimation de la colonisation. D’ailleurs, ne traite-t-on pas précisément toutes les dominé-es comme des enfants ? Avec le même paternalisme, le même rabaissement, la même suffisance, la même assurance d’avoir raison à leur place …)

En résumé, l'apparition de la cellule familiale centrée sur l'enfant rendit nécessaire une institution qui puisse structurer l'"enfance" de telle sorte qu'elle garde les enfants le plus longtemps possible sous la dépendance des parents. Les écoles se multiplièrent, remplaçant l'étude et l'apprentissage par une éducation théorique, dont la fonction était de "discipliner" plutôt que d'enseigner la connaissance pour elle-même. Il n'est donc pas étonnant que l'instruction scolaire moderne retarde le développement de l'enfant au lieu de l'accélérer. Si l'on séquestre les enfants loin du monde adulte - les adultes ne sont après tout que de grands enfants qui ont l'expérience du monde - et si on rassemble dans la proportion artificielle de un adulte pour vingt enfants et plus, comment le resultat final pourraît-il être autre chose qu'un égalisation de l'ensemble de ces enfants à un niveau moyen (médiocre) d'intelligence? Et comme si cela ne devait pas suffire, une distinction selon les âges fut instaurée après le XVIIIè siècle, avec un cloisonnement rigide des "classes". Il n'était même plus possible aux enfants de se guider sur leurs aînés en peu plus âgés et plus expérimentés. La plus grande partie de leurs heures de veille était confinée à l'intérieur d'un groupe soigneusement limité à leurs contemporains(note 9), et on leur donnait à absorber un "programme". Une aussi rigide gradation des classes augmentait les étapes qu'il fallait franchir pour devenir adulte, et il était ainsi plus difficile à un enfant de trouver son propre rythme. La motivation qui le poussait à l'étude devenait extérieure, c'était une recherche de l'approbation, qui tuarit à coup sûr toute originalité. Les enfants, autrefois considérés simplement comme des êtres jeunes (de la même manière que dans un jeune chiot qui grandit, on voit le futur chien), formaient maintenant une société bien distincte de celle des adultes, avec sa propre classification interne encourageant la compétition; "Le type le plus formidable du quartier', "le garçon le plus fort de l'école", etc. Les enfants pensaient obligatoirement en termes de hiérarchie dont l'expression suprême est: "Quand je serai grand..." L'école reflétait en cela le monde extérieur où, selon les âges et les classes sociales, s'instaurait une ségrégation de plus en plus marquée.


note 9: Cette situation est poussée à l'extrême dans les écoles contemporaines, où des enfants parfaitement capables doivent attendre une année avant d'entrer dans la classe qui pourrait être la leur, parce que, par rapport à une date arbitrairement fixée, ils sont trop jeunes de quelques jours.

Toute personne qui voyage pour la première fois dans un pays dont elle ne connaît ni le peuple ni la langue fait l'expérience de l'enfance.

Si l’on séquestre les enfants loin du monde adulte – les adultes ne sont après tout que de grands enfants qui ont l’expérience du monde – et si on les rassemble dans la proportion artificielle de un adulte pour vingt enfants et plus, comment le résultat final pourrait-il être autre chose qu’une égalisation de l’ensemble de ces enfants à un niveau moyen (médiocre) d’intelligence ?