Propos sur l'éducation

[...] il n'y a rien de tel pour apprendre quelque chose que de devoir écrire sur ce quelque chose.

Clientélisme, orientation utilitariste de la recherche, détermination par l’entreprise de ses objets et appropriation privée de ses résultats, minoration de l’importance de l’enseignement (notamment au premier cycle), adoption d’un modèle entrepreneurial de carrière par les professeures-gestionnaires, par ses administrateurs, minoration radicale de la recherche libre, rupture (variable selon les domaines concernés) avec des ambitions de transmission d’une tradition disciplinaire, recul de l’adoption d’une perspective normative sur les enjeux de société au profit d’une perspective d’adaptation fonctionnelle au présent donné comme incontournable, mise en place et déploiement du concept de capital humain et redéfinition de l’éducation comme bien positionnel : ce ne sont là que quelques-uns des aspects les plus visibles de cette mutation, inachevée, aux effets encore imprévisibles, mais sur lesquels nous sommes désormais nombreux à attirer l’attention, en en soulignant la gravité

[...] étudier à la dernière minute en se bourrant le crâne (ce qu'on appelle bachoter) est certes modérément efficace pour passer un examen, mais ce qui est ainsi appris est aussi, hélas, vite oublié.
Il faut, pour apprendre mieux et durablement, privilégier des sessions plus courtes et étalées dans le temps. Il faut lire non en surlignant, mais en pratiquant l'interrogation/élaboration et l'auto-explication. Et il est sage de se tester ou de se faire tester : cela facilite la mémorisation, surtout si on obtient une rétroaction immédiate.

Les facultés de sciences de l'éducation devraient recentrer sur elle leur mission, et former des maîtres hautement cultivés, au fait de la recherche scientifique et, pour ce qui est du secondaire, possédant une solide formation disciplinaire acquise à l'Université dans les domaines pertinents. Elles devraient enfin renoncer à ce clientélisme qu'elles pratiquent sans retenue et devenir de véritables filières d'élite.

La formation des maîtres est une des clés de toute réussite en éducation. La nôtre est souvent pathétique. La recherche crédible n'est que peu enseignée ; tradition pédagogique et la philosophie de l'éducation ne le sont guère plus. On promeut à leur place d'innombrables faussetés et légendes, tandis que, dans une course au clientélisme, on multiplie l'offre de programmes d'études supérieures et de premier cycle où les débouchés sont parfois rares. Finalement, la recherche conduite entraîne le fait que, n'enseignant plus guère au premier cycle, on ne participe plus à la formation des maîtres, négligeant ainsi ce qui est la première fonction de l'Université en éducation.

Trop souvent, on pourra observer ceci : demandez à une personne de gauche contre quoi elle est et elle vous donnera une longue liste de maux qu'elle combat avec raison. Demandez-lui ensuite en faveur de quoi elle milite et la réponse sera infiniment plus courte et le plus souvent vague à souhait.

Pour mener à bien ce programme [le programme d'enseignement au Québec], il faut être en mesure d'accomplir des tâches très complexes et mobiliser pour cela de nombreuses connaissances spécialisées. D'autant qu'au sein d'une société aussi inégalitaire que la nôtre mais qui a aussi l'ambition d'intégrer autant que possible tous les enfants, nombre de ces tâches relèvent non seulement de la pédagogie et de la didactique, mais aussi de la psychologie, du travail social, voire même de la médecine.
Or, plusieurs indices me donnent à penser que les personnes qui accomplissent ces lourdes tâches ne sont pas aussi bien outillées qu'elles le devraient. Pire encore, certains des moyens qu'on leur recommande d'appliquer ne répondent pas au critère de plausibilité raisonnable.

C'est que, voyez-vous, à l'heure du réchauffement climatique, toute société qui n'est pas éclairée, entre autres, par des scientifiques, est condamnée à être condamnée.

Pour finir, un savoir s'apprend, se maîtrise peu à peu, et, parfois, s'oublie. On dira ainsi et sans que cela semble incongru : « Je savais résoudre des équations quadratiques, mais j'ai oublié comment faire ». Mais comment accorder du sens à quelque chose de semblable en matière de vertu ou de moralité : « J'ai oublié d'être généreux ; je ne savais plus ce jour-là comment être courageux. »
De tels arguments- et il y en a d'autres- nous forcent à nous demander ce qu'on veut transmettre en enseignant la morale ; et si cela n'est pas un savoir, qu'est-ce exactement ? Et est-ce transmissible ? Comment ? Est-il pertinent de vouloir le faire à l'école, lieu par excellence de transmission des savoirs ?

On a établi hors de tout doute raisonnable que des activités intellectuelles de haut niveau, comme la pensée critique justement, ou la créativité, sont spécifiques à un domaine, en ce sens qu'elles demandent de posséder de vastes et profondes connaissances dans un domaine donné pour pouvoir s'exercer et que, lorsque c'est le cas, elles ne se transfèrent pas, ou très difficilement, à d'autres domaines où on ne possède pas de vastes et profondes connaissances. Ce transfert est en fait plus difficile en proportion que ce domaine est éloigné et que nos connaissances y sont moindres.
Une des conséquences de cette découverte est de montrer la fausseté de l'idée qu'il existerait des compétences transversales ou génériques, comme la capacité à penser de manière critique, qu'il serait possible de développer in abstracto pour ensuite les appliquer à tous les domaines est, en grande partie, elle-même un piège cognitif. On a même donné un nom à cette erreur en philosophie de l'éducation : le formalisme.