L'échec scolaire n'existe pas !

« Parents et enseignants se félicitent de l’ouverture de classes, pire, d’écoles ‘spécialisées’ pour autistes, TDAH, hauts potentiels, etc., ravis de l’altruisme des élites qui mettent ces dispositifs en œuvre. En réalité, ces classes qui se targuent d’encadrer l’inencadrable, d’éduquer l’inéducable, ne sont que des outils de la ségrégation cognitive qui règne dans notre pays. Ils ne font qu’exclure les élèves au lieu de leur permettre de prendre leur place. » (page 40)

"en aiguisant ses normes, l'école sculpte les handicaps"

Les enseignants sont incités à développer chez leurs élèves une forme d'autonomie. Celle-ci désigne l'agir et l'apprendre, selon sa propre (auto) loi (nomos). Mais que signifie l'autonomie dans la pédagogie dominante? On peut lire dans les textes académiques que son objectif est de "garantir qu'ils automatisent certaines procédures et tâches". Je pose ici la question: la finalité de l'école est-elle d'automatiser des process ou d'apprendre à raisonner?

« De la mère castratrice à la mère réfrigérateur, notre culture est biberonnée à la culpabilité maternelle. » (page 220)

« Si nous voulons des enseignants disponibles, il faut les libérer des obligations administratives qui polluent leur quotidien et les rendent moins présents pour nos enfants. Mais cela ne suffit pas. Pour bénéficier d’un enseignement de qualité, il faut accorder un temps aux enseignants pour se former, rencontrer des scientifiques, des ingénieurs, des artistes, des chefs d’entreprise, assister à des colloques ou élaborer des projets avec leurs collègues. Sinon, qu’ont-ils à offrir d’autre aux élèves que leur stress et leur épuisement ? Il me semble primordial de leur proposer du temps pour nourrir leur esprit, se former et redécouvrir le monde. » (page 205)

« Les enseignants sont incités à développer chez leurs élèves une forme d’autonomie. Celle-ci désigne l’agir et l’apprendre, selon sa propre (auto) loi (nomos). Mais que signifie l’autonomie dans la pédagogie dominante ? On peut lire dans les textes académiques que son objectif est de ‘garantir qu’ils automatisent certaines procédures et tâches’. Je pose ici la question : la finalité de l’école est-elle d’automatiser des process ou d’apprendre à raisonner ? » (page 94)

« Non, la mixité cognitive, qui fait cohabiter toutes les intelligences, n’est pas une utopie. Il n’y a qu’à faire un tour chez nos voisins transalpins pour constater notre marge de progression. C’est avec un immense enthousiasme qu’Olivier Paolini, enseignant spécialisé, m’a rapporté, au retour d’un programme d’observation des pratiques éducatives en Europe, ses constats et ses convictions en matière d’école inclusive. Révolté par le sort réservé aux enfants différents, notamment ceux issus d’institut médico-éducatif (IME) qui ne sont même pas inscrits sur les listes de l’Education nationale, il a trouvé à l’étranger de nombreuses pistes de réflexion, et surtout la preuve que l’inclusion, l’ouverture de l’école à tous sans discrimination, est non seulement possible, mais indispensable pour la réussite de tous les élèves. » (page 41)

"La quête d'une société plus juste et plus respectueuse des diversités ne s'achèvera qu'avec l'homme, mais nous sommes à l'aube d'une évolution d'ampleur."

« Mais au lieu de sortir de leur zone de confort et de se confronter à l’inconnu, à une remise en cause de nos représentations, experts et autres radoteurs académiques préfèrent prolonger l’éternel débat entre les méthodes globales, phonétiques, syllabiques… Ils se félicitent d’opposer la phonologie, vieille de quatre siècles, à une méthode globale qui date du siècle des Lumières. » (page 156)

Le simple fait de nommer « intelligence artificielle » un algorithme imitant quelques compétences humaines souligne le caractère prévisible et logique de l’idéal intellectuel. Comme il y a des «canons» de la beauté, il y a des « canons de l’intelligence ».