Christian Doyhenart

p.239-40.

Il en est sorti une vision claire. Celle d’un enseignement secondaire devant de toute urgence se renouveler pour s’inscrire dans la modernité et davantage encore dans les valeurs d’égalité et de fraternité. Plus que jamais, il mettrait au cœur de sa pratique le suivi de l’adolescent en difficulté. Il deviendrait, en modifiant ses priorités, un véritable lieu de formation intellectuelle capable de donner des aptitudes utiles à la construction de soi et de son avenir.

p.118-9.

Ces idées toutes faites sur les élèves et la réalité, ce point de départ faussé, montrent que notre école a été conçue, sans le savoir ou le vouloir, par une élite et pour une élite. Au fond, je crois que ses représentants n’ont pas su se décentrer, s’oublier, avec leur facilités, leurs goûts pour l’érudition et la culture dite noble. Tout acquis à l’idée d’un mérite sans nuance et flatteur, ils auront, au passage, sans doute sous-estimé le rôle de leur environnement probablement privilégié.

p.239.

Que signifie en effet enseigner quand rien, ou presque, n’est retenu et encore moins maîtrisé au-delà du très court terme ? Que signifie aider, lutter, contre les inégalités quand l’organisation du système n’a même pas prévu de dégager des temps spécifiques pour cela ? La toute dernière réforme en date pour le collège risque fort de manquer là encore la cible, on l’a vu.

p.210.

Avec une large majorité d’enseignants du secondaire, la force de rappel à la réalité pourra s’exercer dans les différentes réunions face aux universitaires et autres experts. Ces derniers sont, de par leur position, trop enclins à raisonner à partir d’un élève référence largement fantasmé et idéalisé. Cette erreur de perception, à la base des errements de notre enseignement secondaire depuis des décennies, trouverait alors son antidote. Les professeurs travaillant en première ligne savent bien, eux, ce que sont les élèves réels.

p.201-2.

Pour remédier à ces défaillances, l’initiative des chefs d’établissement reste une alternative à considérer. Mais faut-il encore que le responsable soit sensible à ce sujet. Je me souviens d’une conversation avec la principale d’un collège qui balaya d’un revers de main mes propositions jugées inutiles. Elle m’expliqua avoir subi, jeune collégienne, les moqueries répétées de ses camarades et en être ressortie renforcée. Sur la base de son expérience, elle jugeait quasi formateur d’être exposé très jeune à la dure réalité de la vie. "Ce qui ne vous tue pas vous rend plus fort" devait être son adage favori. C’est guidés par de tels raisonnements que l’on oublie que le collège et le lycée doivent être des lieux où les jeunes, tous les jeunes doivent pouvoir se sentir en sécurité. Que la loi du plus fort et l’écrasement psychologique du plus faible ne doivent jamais tenir lieu de "formation à la vie". Comment peut-on tomber dans de tels travers de la pensée ?

p.161-2.

Une règle, presque une loi, ne devrait jamais être méconnue des pouvoirs publics et des enseignants : plus l’école délègue des fonctions aux familles et plus elle prête le flanc aux injustices. Voilà pourquoi l’école de demain, celle que j’appelle de mes vœux, devra manifester une attention toute particulière à cette question si elle veut être à la hauteur de ses valeurs républicaines.

p.26.

Combien de talents passés inaperçus, d’intelligences ignorées par un système trop formaté sans doute ? Ce ne sont certes pas des "Mozart que l’on assassine" mais peut-être des électriciens, des informaticiens, des bâtisseurs que personne n’a su voir. On touche ici à l’inacceptable. De combien de richesse humaine, de créativité, se prive la France qui en a tant besoin ?

p.19-20

En revanche, il est un public à qui je déconseille vivement cette lecture. Il s’agit des experts autoproclamés de l’enseignement. Ils partagent plusieurs traits les rendant reconnaissables entre tous : ils n’ont jamais fait cours à des collégiens ou lycéens, ils n’hésitent pas à parler à leur place sans leur donner jamais la parole ; la question des inégalités des chances de réussite à l’école les laisse de marbre ; ils connaissent pourtant Bourdieu et ses travaux mais n’en font jamais mention ; ils considèrent que "l’école n’a pas à aider les jeunes à trouver leur voie" ; ils croient que toute réforme est une régression. L’enseignement d’avant étant paré de toutes vertus, le retour en arrière représente le salut. Enfin, le plus souvent littéraires, ils dédaignent les faits et encore plus les chiffres, préférant proférer leurs belles et grandes certitudes du haut de leur posture de "sachant".

p.237.

Une phrase un peu mystérieuse de Karl Marx décrit bien mon état d’esprit. À la toute dernière page de "Critique du programme du gotha" en 1875, il écrit "Dixit et salvavi animan mean", ce qui signifie : "je dis ça pour sauver mon âme". Il se doutait bien que ses réflexions avaient peu de chances d’être entendues et encore moins écoutées. Mais l’essentiel était d’avoir parlé, d’avoir été, le temps de l’écriture, en accord profond avec soi-même et un acteur de son monde.

p.167.

Pour le dire abruptement, il y a dans notre système secondaire un côté "marche ou crève" pour certains et "marche ou paye" pour les autres, qui me dérange au plus haut point.

p.152.

Les Enseignements Pratiques Interdisciplinaires : pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué ?

p.137-8.

Souvenons-nous du diagnostic tel que l’énonçait le sociologue François Dubet. C’est la complexité et la lourdeur des programmes qui masquent le sens de ce qui est appris. On rajoutera ici, son empilement stérile. La plupart des élèves ne parviennent alors à se motiver que par la note à défaut de trouver de l’intérêt aux contenus.

p.81.

Or, perdre le goût d’apprendre, c’est se condamner à stagner, à la superficialité, à l’ennui aussi, bref à la démotivation. La charte des programmes, qui décrit l’esprit et les finalités de ces derniers, affirme pourtant que "Les programmes doivent permettre aux élèves de prendre plaisir à apprendre, à comprendre et à mobiliser leurs compétences pour construire leur autonomie". Quel décalage avec le réel !

p.72.

"Je pense que l’Éducation nationale fait mal son job et que l’on n’apprend pas vraiment les choses. On les retient juste car on sait que l’on va être noté. Ce n’est pas parce qu’on réussit les contrôles que les notions seront acquises." Ophélie.

"Quand un grand nombre de voitures sortent de la route, il convient de se demander si ce n’est pas la chaussée elle-même qui a un problème".
Alan S. BLINDER
"L’économique : principes et politiques" 1986

p.56.

Je le sais, dévoiler "l’illusion d’apprendre" représente une menace susceptible d’engendrer des résistances violentes tant les enjeux sont importants. Au fond, je me demande si l’enseignement secondaire ne ressemble pas à une pyramide inversée dont la pointe repose justement sur la conviction jamais remise en cause, que ce qui est appris l’est vraiment et résiste au temps. Bouger cette base étroite et tout est à repenser. L’ultime tabou se situe donc ici, exactement.

p.52.

"J’ai ressenti du découragement car ce que l’on nous fait apprendre ne sert à rien, la preuve. Donc ça sert à rien de nous faire apprendre plein de trucs si l’on ne retient rien et d’y passer des heures". Marie, élève de seconde.

p.47.

"J’aime les paysans, ils ne sont pas assez savants pour penser de travers".
[Montesquieu, 1726]

p.42.

"Aussi vite appris, aussi vite oublié" ; ce qui m’apparaissait comme une loi déprimante sur le traitement à très court terme des connaissances transmises, je ne la partageai avec personne à l’époque. Pourtant, ces professeurs expérimentés autour de moi, mon tuteur aussi, devaient bien l’éprouver, en constater les effets, au moins par instants.

p.34.

Sur le site du gouvernement dédié aux questions de l’éducation, il est même possible de lire : "Aujourd’hui, le collège ne garantit pas l’acquisition des connaissances de base".