L'innovation pédagogique

Depuis 20 ans que je travaille dans l’Éducation nationale, je crois que j’ai réussi à établir le portrait-robot du bon enseignant. Il est innovant : il fait manipuler ses élèves, les fait découvrir par eux-mêmes, il s’appuie sur leu intérêt, il les fait travailler en groupe, notamment dans le cadre de projets, en leur proposant des situations authentiques. Depuis quelques années, il inverse sa classe de temps en temps, il est un fervent utilisateur du numérique et, bien entendu, il enseigne par compétences.

Chaque fois qu’il ne fait pas comme cela, il n’est plus un bon enseignant : il met en œuvre une « pédagogie traditionnelle ». Cette vision un peu caricaturale de la pédagogie innovante qui s’opposerait à la traditionnelle correspond-ale à une réalité ? Ces innovations sont-elles vraiment nouvelles ? Améliorent-elles les apprentissages des élèves ? Quels sont les résultats des recherches dans ce domaine ? C’est à ces questions que ce petit ouvrage a tenté de répondre.

J’ai d’abord voulu montrer que ces « innovations pédagogiques » étaient souvent simplistes, ou tentaient de ramener l’activité pédagogique à une seule dimension, une seule façon de faire. S’il existe des recettes pour la pâte à crêpes et pas pour enseigner, c’est peut-être parce qu’enseigner est un peu plus complexe, un peu plus difficile. C’est un métier de la conception où chaque situation d’enseignement est différente, conçue spécifiquement pour que ces élèves-là apprennent cette connaissance-là pendant ce temps-là dans ce lieu-là, en utilisant des méthodes de conception et des connaissances scientifiques (Musial, Pradère & Tricot, 2012). C’est un métier de relation, où il faut réussir ensemble, l’enseignant à enseigner, les élèves à apprendre (Sensevy, 2011). Pour cela, on pourra faire travailler les élèves en groupe restreint pour telle tâche et ne surtout pas les faire travailler en groupes pour une autre tâche. Les faire manipuler pour tel apprentissage, mais ne surtout pas les faire manipuler pour un autre apprentissage.

J’ai voulu aussi souligner à quel point ces idées n’étaient pas aussi innovantes. Les êtres humains, comme les autres animaux, ont une capacité d’apprentissage qui correspond à leur capacité à s’adapter à leur environnement et aux changements de cet environnement. Les apprentissages adaptatifs se réalisent en immersion et de manière extrêmement rapide. Mais quand on regarde de plus près ce que vont les mammifères sociaux au cours de leur enfance, on constate qu’ils font bien plus que cela : ils jouent, ils explorent leur environnement et ils interagissent entre pairs. Ces trois activités sont assez systématiquement présentes, et cette omniprésence a conduit les chercheurs du domaine à émettre l’hypothèse d’une utilité de ces activités : elles permettraient d’apprendre, elles seraient les moteurs des apprentissages adaptatifs (Geary, 2008). Ces espèces auraient ainsi évolué pour que ces activités soient une source de plaisir ou de motivation. S’engageant par plaisir dans cette activité, les mammifères sociaux maximisent la fonction d’apprentissage adaptative. Devenant adultes dans un environnement stable, ils joueront moins, exploreront moins, interagiront moins… sauf pour se nourrir et se reproduire.

Les apprentissages scolaires sont très différents. Ils sont beaucoup plus lents, et fondés sur la mise en œuvre de tâches comme la résolution de problèmes, la lecture de textes, etc. Ils requièrent de l’attention et l’engagement de la part des élèves. Les innovations pédagogiques, depuis plusieurs siècles, tentes selon moi de réutiliser dans la classe les moteurs des apprentissages adaptatifs, plus « authentiques » : les jeux, l’exploration (la découverte, la manipulation, les projets) et les interactions entre pairs (le travail de groupe). Tout cela pour augmenter l’intérêt des élèves, leur niveau d’engagement. C’est une très bonne idée, tant que cela ne se traduit pas par une trop grande augmentation de l’exigence cognitive de la tâche, i.e. tant que cela ne se transforme pas en une « pédagogie pour bons élèves ».

Ce petit ouvrage présente une limite importante : il ne fait qu’effleurer les grandes questions qu’il aborde. Chacun des chapitres pourrait donner lieu à un ouvrage de quelques centaines de pages s’il fallait faire le tour de la question sérieusement. Cette façon très générale d’aborder les choses a une conséquence fâcheuse : à ce niveau de généralité, on ne voit pas les innovations. Le seules innovations pédagogiques observables au cours des 10 ou 20 dernières années sont microscopiques, elles concernent de petits détails et non les grandes idées dont il a été question dans cet ouvrage. (p. 144-146)

Au sein de ces différents paysages, je voudrais me focaliser sur un aspect, souligné dans le rapport Reuter : la capacité de l’innovation pédagogique à faire passer des idées anciennes pour nouvelles. Par exemple, « Faire manipuler permet de mieux faire apprendre », «  Les élèves apprennent mieux quand ils découvrent par eux-mêmes », « S’appuyer sur l’intérêt des élèves améliore leur motivation et leur apprentissage », « Les élèves apprennent mieux en groupe », etc. sont souvent présentées comme innovantes et opposées à la « pédagogie traditionnelle ». 

Pourtant, certaines de ces idées ont plusieurs siècles ! Par quel tour de magie parvenons-nous à oublier cette ancienneté ? Depuis quelques années, on entend aussi qu’il faut « inverser la classe » que « le numérique permet d’innover en pédagogie » ou qu’il faut « enseigner par compétences ». Mais ces idées un peu moins anciennes sont-elles fondées ? Ont-elles donnée lieu à des évaluations rigoureuses ? à des recherches ? Si oui, quels sont les résultats ? Ces idées pédagogiques sont-elles efficaces ?

L’objectif de ce petit ouvrage est double : d’une part, vérifier si ces « pratiques » ou ces idées générales censées être innovantes le sont vraiment ; d’autre part, évaluer si ces idées permettent aux enseignants de mieux enseigner et aux élèves de mieux apprendre. Pour cela, je vais considèrer chacune de ces « innovations pédagogiques » pour essayer de retracer rapidement son histoire, identifier quels arguments sont mobilisés pour la défendre. Dans un second temps, je vais confronter chacune de ces idées à l’état actuel des recherches scientifiques et analyser quelques exemples. J’espère ainsi faire œuvre de doute, donner à chacun les armes pour ne pas se laisser imposer les certitudes d’autrui ; notamment quand cet autrui n’est pas enseignant ».

Introduction - p.7

Mon hypothèse est la suivante : le plus grand mythe de l’histoire de la pédagogie est bien la pédagogie traditionnelle. Cette expression ne désigne rien de précis. Elle n’est pas seulement relative à un lieu et à une époque. Elle n’est pas seulement une manière de réduire des différences entre des milliers d’enseignants qui enseignent, chacun, différemment. Elle n’est pas qu’une façon de réduire un enseignant à une petite partie de ce qu’il fait. Elle est juste une expression qui ne signifie rien, mais qui peut être utilisée quand on veut promouvoir une innovation pédagogique : cette dernière serait tout le contraire de la pédagogie traditionnelle. (p. 107)

L’innovation pédagogique concerne les façons d’enseigner. Un(e) enseignant(e) réalise une innovation pédagogique quand il(elle) conçoit et met en œuvre une façon d’enseigner nouvelle, inédite. L’enseignement étant une activité conjointe, impliquant un(e) enseignant(e) et des élèves, une façon d’enseigner concerne les tâches mises en œuvre par les enseignants et celles mises en œuvre par les élèves, au sein d’une organisation du temps, de l’espace et des relations.

Introduction - p.8