Isabelle Peloux

Aujourd'hui, j'ai un postulat de confiance : j'ai quelques élèves qui ne font pas souvent leurs devoirs mais s'ils me disent qu'ils les ont faits, je les crois. Ils ont peut-être appris leurs mots hier soir, mais les ont oubliés depuis. Je leur demande : "Comment as-tu travaillé ?" S'ils expliquent que le projet était de réciter les mots à un adulte dans les minutes qui suivent l'apprentissage, je leur montre que ce n'était pas la bonne stratégie puisque tout s'est effacé aujourd'hui. Quand l'enseignant conseille : "Si tu veux retenir tes mots, tu devrais travailler plus !", il devrait plutôt proposer de travailler autrement. Faute d'identifier cette stratégie qui n'est pas la bonne l'enfant adopte la stratégie du nul : il arrive à l'école, il s'aperçoit que les autres savent les mots appris hier soir alors que lui ne se les rappelle plus. L'enseignant le soupçonne alors de ne avoir travaillé ; l'enfant se dit qu'il est nul. Du coup, il adopte la stratégie suivante : "La prochaine fois, je n'apprendrai pas les mots. Comme ça, la maîtresse croira que je n'ai pas appris. Si elle me demande si je suis bête, je pourrai me dire : « Mais non, je ne suis pas nul, je n'ai pas travaillé ! »" Peu à peu, l'enfant ne prend plus le risque d'apprendre. Comme c'est douloureux d'être nul, à défaut de réussir, il cherche à maîtriser son échec : il ne rate pas puisqu'il n'apprend pas ! Il reste ainsi dans une forme de toute puissance. Cette attitude s'ancre très tôt à l'école. (p. 67)

Il me semble important d'aimer les élèves, c'est-à-dire de les respecter pour la belle personne qu'ils ont en eux. Je crois toujours en leur éducabilité, c'est à dire en leur capacité d'évolution positive.

(...) chacun doit apprendre à reconnaître ses émotions et ses besoins en lui-même pour se positionner ensuite de façon plus responsable face à l'autre et être en empathie avec lui. Il s'agit donc d'exprimer ses besoins à soi-même, puis de voir si c'est le moment de les prendre en compte ou non, sans vouloir les imposer aux autres.

L'enfant apprend sans faire d'effort
Cette formule, fréquemment entendue, en sous-entend une autre : si l'enfant doit faire des efforts, c'est que la méthode employée n'est pas bonne. C'est une erreur d'appréciation sur le sens du mot effort. Je ne connais pas beaucoup de champions qui courent naturellement le 100 mètres en moins de dix secondes, ou qui sautent 6 mètres avec leur perche sans passer des heures à s'entraîner au stade. Pour certains, faire un effort serait synonyme d'être laborieux dans ses apprentissages. L'effort devrait être considéré comme l'inverse : la capacité de donner le meilleur de soi et de progresser, pour pouvoir être fier de soi. Les enfants le savent bien, ils aiment réussir quelque chose de difficile car cela accroît leur estime d'eux-mêmes et les rend heureux (p. 43)

L'enseignant doit veilleur à garder sa neutralité devant l'erreur afin quel 'enfant ne décèle pas son erreur sur son visage ou dans le ton de sa voix. La neutralité de l'adulte oblige l'élève à réfléchir et à donner du sens à son erreur ; ainsi, il ne la refera plus et elle lui aura appris quelque chose. Sinon, l'enfant risque d'être pris dans une recherche d'indications d'ordre plus affectif, où il cherche à satisfaire l'enseignant en trouvant la bonne réponse au lieu de le faire pour lui-même. En guettant l'approbation de celui-ci, il est encombré par l'affectif et perd de vue l'objectif premier de l'exercice qu'il est en train de faire : acquérir un nouvel apprentissage et non prouver à son maître qu'il est bon enseignant ou que cet élève l'aime beaucoup puisqu'il s'est appliqué. (p. 46)

En classe, lorsque nous démarrons un apprentissage, l'enfant a besoin de savoir ce qu'est le projet. […]
En classe, par exemple lors de la première leçon sur la division, j'avertis les enfants : "Aujourd'hui, c'est la première fois qu'on aborde la division ; elle n'est pas facile à poser parce qu'il faut s'habituer à placer des chiffres à différents endroits. Par contre, elle utilise des opérations que vous connaissez déjà - la multiplication et la soustraction - et qui ne présente pas de difficulté particulière." Je balise le chemin avant de commencer la leçon ; j'anticipe sur ce qui peut poser problème aux élèves. (p. 66)

Plus la banque de données de l'enfant est riche, plus il pourra faire de connexions ensuite, donc assimiler de nouveaux savoirs. À l'inverse, un enfant peu stimulé, pas très curieux de nature, va se constituer une très petite banque de données et aura du mal à faire des ponts entre un nouvel apprentissage et son matériau personnel de base. […]
L'enfant petit doit vivre des expérimentations qui vont lui permettre, des années plus tard, de passer de la pensée concrète à la pensée abstraite. En voici un exemple frappant. Le petit enfant aime jouer avec de la pâte à modeler. Vers 4-6 ans, il découvre un concept essentiel sans le savoir : la conservation de la quantité. C'est un test qui est fait chez l'orthophoniste pour un enfant en difficulté mathématique. Il joue avec sa pâte à modeler. Elle est en boule ; puis on lui propose de l'étaler et d'en faire un long serpentin. Si on lui demande : "Est-ce que tu as autant de pâte à modeler que tout à l'heure ?", il peut répondre par l'affirmative. Mais certains enfants n'imaginent pas que la même quantité puisse changer de forme. Donc, il répondent : "Pas du tout, là, il y en a beaucoup plus. Tu ne vois pas comment c'est long ?" Tant que l'enfant n'a pas compris ce concept de conservation de la quantité (ou du nombre), il ne peut pas faire des conversions ; il ne peut pas concevoir que des centimètres deviennent des mètres, et qu'une même quantité puisse s'appeler de différentes façons. Arrivé à l'âge des opérations concrètes, comme dirait Jean Piaget, il bute sur des concepts qu'il ne comprend pas, parce que le "terrain" n'a pas été préparé en lui pour qu'il les intègre. (p. 74-75)

Les étudiants sont nombreux à avoir l'impression de ne rien avoir retenu de leurs années d'école. Et je les trouve, en effet, assez peu dotés en matière de culture générale. Je me souviens d'une stagiaire de master 2 ; en classe, nous préparions ensemble la prochaine leçon d'histoire. La sentant mal à l'aise, je lui demande : "Tu t'en souviens quand même un peu, des Gaulois et des Romains ?" "Non, je ne me souviens de rien. J'ai l'impression de n'avoir rien appris. J'ai travaillé bêtement : j'ai ingurgité par cœur des leçons que j'ai su restituer. Mais en fait, je ne sais rien." Ce n'est pas de sa faute : le type d'apprentissage qu'on lui a demandé (le par cœur avec restitution à court terme) fait travailler une mémoire qui n'est pas efficace à long terme puisqu'elle n'oblige pas l'apprenant à faire du sens en faisant des liens avec d'autres savoirs acquis antérieurement. Donc, ne s'accrochant à rien, les connaissance s'effacent.
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Le plus grave ? Ce modèle scolaire donne l'illusion aux élèves qu'ils sont bons en classe. C'est ce que remarquait la stagiaire cité plus haut : "On m'a donné l'illusion que j'étais forte mais en fait, je suis un âne, j'apprends bêtement." J'ai eu beau lui répondre qu'elle avait fait preuve d'intelligence d'avoir appris ainsi, en s'adaptant à la demande de l'école, je ne l'ai pas rassurée. Mais au fond, quelle énergie dépensée pour ne rien retenir de ces années d'école… Sans compter que cette découverte est une sacrée déception, sur le plan de l'estime de soi. (p. 48-49)

Le conflit sociocognitif est particulièrement efficace car elle oblige l'élève à être acteur dans sa recherche et dans son questionnement. Obligé de mettre en parole le fil de sa pensée, il "conscientise" sa façon de procéder et de ce fait, il apprend beaucoup.
Et pourtant, cette méthode est un peu boudée par les enseignants, alors même que c'est celle qui est enseignée en formation d'enseignant et dont les professeurs reconnaissent la performance, notamment sur la mémorisation des connaissances à long terme. Les enseignants appliquent peu cette méthode pour deux raisons principales : d'abord, les élèves échangent des réponses et non leur stratégie mentale. Or, comparer les résultats n'apporte pas grand-chose aux élèves, si ce n'est que certains trouvent le même résultat et d'autres, non. De plus, le travail en petits groupes génère du bruit et des conflits. Le travail de l'enseignant consiste alors à rendre ce travail possible en l'organisant (chuchoter pour ne pas gêner les autres groupes, écrire correctement, ne pas interrompre un camarade qui explique sa stratégie mentale, etc.). Ne sachant pas gérer les conflits ou décidant qu'il y a suffisamment d'occasions de s'accrocher entre élèves pour éviter d'en rajouter, les enseignants préfèrent renoncer à cette méthode. (p. 51)

(...) demander est un acte difficile : il sous-entend que nous sommes vulnérables.