Marie Duru-Bellat

Vouloir inscrire la différence dans le droit, c’est vouloir qu’elle soit sacralisée et du même coup interdire que les personnes puissent choisir de n’être plus ainsi limitées dans leurs choix.

Le curriculum caché, c'est aussi toute une conception de l ' intelligence et du travail intellectuel : les élèves apprennent à trouver normal d ' être sans arrêt comparés et classés, sur la base d ' activités assez concordantes pour que ces classements débouchent sur une hiérarchie relativement stable. Ils intériorisent ainsi la conception de l ' intelligence en vigueur dans l ' institution : une compétence générale stable, objective et mesurable, répartie selon une courbe "en cloche" (avec autant de niveaux élevés que de niveaux faibles). On apprend aussi à l ' école que c'est à travers le travail individuel et dans une situation de compétition que cette intelligence se révèle, tout échange avec les camarades pendant un exercice tendant à être jugé suspect ; on apprend aussi à assimiler apprentissage et écoute (souvent relativement passive) du maître.
On apprend également à valoriser pour elles - mêmes certaines activités scolaires(à ttravers l ' apprentissage de la lecture, on perçoit que lire est une valeur), et de manière jointe les qualités morales nécessaires à leur maîtrise ; par exemple, dans les manuels du début du siècle, l ' écriture est censée former "un élève attentif, soigneux, appliqué, respectant jusque dans le détail de ses gestes les façons de faire qui lui sont imposés.

Des modèles de comportement ont permis d ' évaluer les arbitrages que réalisent les étudiants entre le facteur risque et le facteur rendement, arbitrages nécessaires car les études les plus " rentables" sont en général les plus risquées ( Duru-Bellat et Mingat, 1979). De fait, les étudiants de milieu modeste ( et en général les filles) donnent plus de poids dans leur décision au risque d ' échec qu' aux rendements escomptés, l ' inverse étant vrai pour les étudiants qui n ' ont pas de problèmes matériels et qui sont donc moins dissuadés par. .. le coût du risque ( et le prix du temps). Ces étudiants " tentent leurs chances" dans les filières difficiles ( Médecine, classes classes préparatoires), quitte à se réorienter avec vigueur en cas d ' échec vers des filières moins risquées ( IUT, Lettres, Économie), filières retenues au contraire comme" premiers choix " par les étudiants de milieux modestes. Ces constats confortent la thèse de sociologues comme Boudon,selon laquelle les inégalités sociales d ' orientation resultent des décisions rationnelles d ' individus, qui, du fait de leur appartenance sociale, sont dans des situations de choix différentes.

À travers une utilisation récurrente du pronom "on" en réponse aux questions personnelles du maître et des pratiques telles que le chuchotement entre camarades, l ' aide mutuelle pour faire les devoirs et le refus de se distinguer des autres par de meilleurs résultats, les élèves sapent continuellement l ' autorité de l ' enseignant et s ' opposent au modèle de la réussite individuelle qu' il cherche à promouvoir.

En fait, même quand le niveau de réussite est identique, les choix d ' orientation des élèves varient sensiblement selon leur milieu social; par exemple, parmi les garçons en retard en Terminale ( ayant donc connu des difficultés), les fils de cadres supérieurs préparent un bac scientifique ( C,D, E) à hauteur de 42%, les fils d ' ouvriers à hauteur de 14%. De nouveau, la réussite est loin de" dicter" le cursus effectivement suivi.

Un premier aspect, c'est l ' inégale maîtrise ( ou des rythmes inégaux d ' acquisition) d ' outils intellectuels : grâce aux interactions dont ils ont bénéficiées dans leur famille, les enfants des catégories aisées font preuve en moyenne d ' un niveau de développement opératoire plus précoce, ainsi que d ' un type de langage mieux adapté aux exigences de l ' école.

Enfin, à bagage scolaire comparable, l ' insertion se fait plus ou moins aisément selon l ' origine sociale du jeune : avec le même diplôme, les jeunes d ' origine sociale "modeste" s ' insèrent moins bien que les jeunes de milieux aisés, sur des emplois moins " côtés" sur l ' échelle sociale, et donc moins bien rémunérés ( Lévy-Garboua, 1979). Par exemple, parmi les adultes bacheliers de 35-52 ans, le poids des cadres supérieurs varie presque du simple au double depuis les fils d ' employés jusqu'aux fils de cadres supérieurs. L ' origine sociale joue sur l ' accès à l ' emploi notamment par le biais de réseaux sociaux facilitant les contacts entre les individus et le milieu professionnel.

Le terme d ' irruption n ' est pas trop fort car si l ' école n ' élit que quelques enfants, elle exige d ' eux une adhésion totale. Celle ci passe tout d ' abord par un travail scolaire acharné à l ' école, mais aussi à la maison, qui seul permet de maintenir le niveau face aux élèves issus des classes favorisées. Mais l ' école demande au boursier beaucoup plus qu'un conformisme formel. Elle attend de lui qu' il intègre entièrement les valeurs de l ' institution à travers son langage, ses manières, sa tenue vestimentaire, sa participation aux activités culturelles et sportives organisées par l ' école, le choix de ses amis (Hoggart, 1991)

Tout d'abord, les enseignants modulent les contenus et les pratiques pédagogiques en fonction du niveau supposé des élèves ; par exemple, à programme identique, les élèves des" bonnes filières" reçoivent un enseignement abstrait, centré sur la discipline, alors que ceux jugés " faibles" se voit délivrer un enseignement concret, centré sur la relation maître - élèves (Keddie, 1971). Ce faisant, les enseignants se conforment à la philosophie implicite de ce mode de groupement, à savoir que les élèves sont dotés d ' aptitudes inégales nécessitant des traitements pédagogiques spécifiques. Inconsciemment, ils offrent aux meilleurs élèves les plus grandes chances de s ' améliorer encore, en multipliant les interactions, les renforcements, les stimulations. Par ailleurs, au - delà du fait que ces attentes inégalement exigeantes des maîtres sont perçus par les élèves et tendent à se réaliser (en fonction de l ' effet Pygmalion, la ventilation par niveau affecte fortement les attitudes et les comportements des élèves eux-mêmes, dans le sens d ' un renforcement des différences initiales.

Les zones d ' habitat social qui voient le jour dans les années de l ' après-guerre en France présentent d ' autres traits originaux. Elles se caractérisent notamment par le fait que les mécanismes de constitution de la population aboutissent à faire cohabiter des catégories qui, d ' ordinaire, ne voisinent que dans les statistiques (Chamboredon et Lemaire, 1971). Par conséquent, les habitants se trouvent d ' emblée placés dans une situation de cohabitation forcée qui engendre des modifications importantes dans leur rapport au quartier et à l ' école. On observe notamment la mise en place de stratégies quotidiennes d ' évitement afin de fuir le contact avec " les autres" et, en particulier, de la part des familles françaises ou d 'origine eeuropéenne, avec les familles d ' origine maghrébine. Ces stratégies se traduisent par un repli sur la cellule familiale et de l ' espace privé du logement, par l ' utilisation sélective des espaces publics et des équipements du quartier, par le refus de participer aux associations ou aux manifestations collectives locales.