Matière à mémoire

Histoire et enseignement au Québec

L'histoire et son enseignement est un sujet politique, trop souvent réduit à l'imposition de normes en fonction de critères idéologiques – par ailleurs souvent masqués par des prétentions scientifiques – et en négligeant les pratiques réelles des enseignant·es.

Parmi des ouvrages parus récemment en France, je souligne deux livres :
Laurence de Cock : Sur l'enseignement de l'histoire
Laurence de Cock (dir.) : La fabrique scolaire de l'histoire (2e édition)

Il n'est donc pas inutile de regarder de l'autre coté de l'Atlantique, pour étudier comment ces questions sont abordées au Québec.

L'auteur utilise une graphie répandue au Québec, rendant plus visibles les femmes – par exemple enseignantEs. J'utiliserai, comme à mon habitude, la graphie avec le point médian – par exemple enseignant·es.

« L'enseignement de l'histoire doit-il contribuer à la transmission de la mémoire et à la construction de l'identité nationale? A-t-il seulement le pouvoir de le faire ? Comment les enseignantEs mettent-iels en oeuvre les programmes ? En fonction de quels critères, valeurs ou idéologies ? »

L'objectif de Alexandre Lanoix est de mieux comprendre ce qui est réellement enseigné en classe et ce que pensent les enseignant·es des finalités de l'enseignement de l'histoire. Pour ce faire, il a mené une enquête…

Il en présente le contexte, le nouveau programme de formation, « Ce programme d'histoire vise à doter l'élève d'habiletés intellectuelles lui permettant d'interroger le passé, d'interpréter les réalités sociales à l'aide de la méthode historique et d'exercer sa citoyenneté à l'aide de l'histoire », le cadre conceptuel (la nation, les représentations sociales et les curriculums formels, cachés et réels), la méthodologie.

Les débats autour du concept de nation sont de plusieurs ordres. Je n'en retiens ici qu'un, « L'organisation du monde en nations est un phénomène relativement récent du point de vue historique ». L'auteur discute des mémoires collectives et des récits alternatifs en regard de la notion de nation, de l'invention par les groupes nationalistes des « traditions ».

Alexandre Lanoix revient ensuite sur les représentations sociales, leur production sociale et les liens avec les valeurs et/ou l'histoire des groupes qui les composent.

La mise en application des programmes – le curriculum formel du parcours éducatif prévu par les textes officiels – est interprété, adapté par les enseignant·es et soumis à de nombreuses influences, « Notre recherche touche à ce qui se produit entre les deux, c'est-à-dire au moment du processus où interviennent une variété de facteurs qui font en sorte que le curriculum formel est interprété et modifié par les enseignantEs et les écoles et qu'il est soumis à toutes sortes d'influences. Cette étape se nomme le curriculum caché ». L'auteur interroge donc ces transpositions, comment les représentations sociales des enseignant·es interviennent dans l'application du programme de formation, « quelles représentations sociales les enseignantEs d'histoire du Québec ont-iels des objets « finalités de l'enseignement de l'histoire » et « identification à la nation dans l'enseignement de l'histoire » ? Quelle influence le programme de formation exerce-t-il sur ces représentations sociales ? ».

Alexandre Lanoix détaille cette étude, les différences de pratiques et/ou de conceptions, l'omniprésence du présent, la neutralité politique et le discours résolument anti-propagande, les deux cotés de l'histoire – « fédéraliste et souverainiste » -, les influences multiples, les finalités patrimoniales et civiques, les représentations sociales concurrentes, la distance indéniable à l'« identité » canadienne, la désirabilité sociale, l'influence des parcours et des interêts personnels, les mémoires et les « sens commun »…

En conclusion, l'auteur revient sur les critiques du nouveau programme d'histoire, « une crainte qu'un programme jugé dénationalisé ait pour effet d'éroder le sentiment d'appartenance à la nation québécoise chez les élèves », sur ce qui influence la mise en application des programmes, les représentations sociales, « le rejet presque catégorique de la finalité de développement de la méthode historique chez les élèves et la place ambigüe qu'occupent les compétences prescrites par le programme de formation dans les représentations sociales des enseignantEs permettent d'affirmer que certaines enseignantEs semblent définir leur représentation sociale en partie en opposition à certains éléments centraux du programme de formation », les facteurs influençant les conceptions et les pratiques de l'enseignement, l'éventail des couleurs des finalités patrimoniales et civiques…

Dois-je souligner, comme l'auteur, que les enseignant·es sont « résolument partie intégrante de la société dans laquelle iels enseignent ».
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