Sociologie de l'école

Le curriculum caché, c'est aussi toute une conception de l ' intelligence et du travail intellectuel : les élèves apprennent à trouver normal d ' être sans arrêt comparés et classés, sur la base d ' activités assez concordantes pour que ces classements débouchent sur une hiérarchie relativement stable. Ils intériorisent ainsi la conception de l ' intelligence en vigueur dans l ' institution : une compétence générale stable, objective et mesurable, répartie selon une courbe "en cloche" (avec autant de niveaux élevés que de niveaux faibles). On apprend aussi à l ' école que c'est à travers le travail individuel et dans une situation de compétition que cette intelligence se révèle, tout échange avec les camarades pendant un exercice tendant à être jugé suspect ; on apprend aussi à assimiler apprentissage et écoute (souvent relativement passive) du maître.
On apprend également à valoriser pour elles - mêmes certaines activités scolaires(à ttravers l ' apprentissage de la lecture, on perçoit que lire est une valeur), et de manière jointe les qualités morales nécessaires à leur maîtrise ; par exemple, dans les manuels du début du siècle, l ' écriture est censée former "un élève attentif, soigneux, appliqué, respectant jusque dans le détail de ses gestes les façons de faire qui lui sont imposés.

Des modèles de comportement ont permis d ' évaluer les arbitrages que réalisent les étudiants entre le facteur risque et le facteur rendement, arbitrages nécessaires car les études les plus " rentables" sont en général les plus risquées ( Duru-Bellat et Mingat, 1979). De fait, les étudiants de milieu modeste ( et en général les filles) donnent plus de poids dans leur décision au risque d ' échec qu' aux rendements escomptés, l ' inverse étant vrai pour les étudiants qui n ' ont pas de problèmes matériels et qui sont donc moins dissuadés par. .. le coût du risque ( et le prix du temps). Ces étudiants " tentent leurs chances" dans les filières difficiles ( Médecine, classes classes préparatoires), quitte à se réorienter avec vigueur en cas d ' échec vers des filières moins risquées ( IUT, Lettres, Économie), filières retenues au contraire comme" premiers choix " par les étudiants de milieux modestes. Ces constats confortent la thèse de sociologues comme Boudon,selon laquelle les inégalités sociales d ' orientation resultent des décisions rationnelles d ' individus, qui, du fait de leur appartenance sociale, sont dans des situations de choix différentes.

Tout d'abord, les enseignants modulent les contenus et les pratiques pédagogiques en fonction du niveau supposé des élèves ; par exemple, à programme identique, les élèves des" bonnes filières" reçoivent un enseignement abstrait, centré sur la discipline, alors que ceux jugés " faibles" se voit délivrer un enseignement concret, centré sur la relation maître - élèves (Keddie, 1971). Ce faisant, les enseignants se conforment à la philosophie implicite de ce mode de groupement, à savoir que les élèves sont dotés d ' aptitudes inégales nécessitant des traitements pédagogiques spécifiques. Inconsciemment, ils offrent aux meilleurs élèves les plus grandes chances de s ' améliorer encore, en multipliant les interactions, les renforcements, les stimulations. Par ailleurs, au - delà du fait que ces attentes inégalement exigeantes des maîtres sont perçus par les élèves et tendent à se réaliser (en fonction de l ' effet Pygmalion, la ventilation par niveau affecte fortement les attitudes et les comportements des élèves eux-mêmes, dans le sens d ' un renforcement des différences initiales.

Les zones d ' habitat social qui voient le jour dans les années de l ' après-guerre en France présentent d ' autres traits originaux. Elles se caractérisent notamment par le fait que les mécanismes de constitution de la population aboutissent à faire cohabiter des catégories qui, d ' ordinaire, ne voisinent que dans les statistiques (Chamboredon et Lemaire, 1971). Par conséquent, les habitants se trouvent d ' emblée placés dans une situation de cohabitation forcée qui engendre des modifications importantes dans leur rapport au quartier et à l ' école. On observe notamment la mise en place de stratégies quotidiennes d ' évitement afin de fuir le contact avec " les autres" et, en particulier, de la part des familles françaises ou d 'origine eeuropéenne, avec les familles d ' origine maghrébine. Ces stratégies se traduisent par un repli sur la cellule familiale et de l ' espace privé du logement, par l ' utilisation sélective des espaces publics et des équipements du quartier, par le refus de participer aux associations ou aux manifestations collectives locales.

Du fait que les femmes sont fortement représentées dans les métiers de l ' enseignement, notamment chez les instituteurs, on en conclut très rapidement que ce sont des "métiers de femme". Insensiblement, le discours du sens commun glisse ainsi d ' un constat objectif et quantitatif à des points de vue subjectifs sur les caractéristiques d ' un métier et des individus qui l ' investissent.PPourtant, l ' analyse de l ' évolution des stéréotypes dans le temps montre que cette vision est une construction sociale comme une autre. Au XIXe siècle, et pas seulement en France, le choix de l ' enseignement apparaît comme une alternative et non comme un complément au mariage : le taux de célibat des femmes enseignantes, en particulier des femmes professeurs - en 1938, 63% des professeurs femmes étaient célibataires dans les lycées - est un indicateur éclairant de l ' incompatibilité sociale qui est alors perçue entre ces deux dimensions du rôle féminin (Cacouault, 1987 ; Acker, 1989). Les études qui se sont intéressées aux premières femmes enseignantes montrent d ' ailleurs leurs difficultés d ' intégration en tant que femmes dans leur milieu local d ' exercice (Delhome et al, 1981 ; Muel,1983).
C'est seulement dans les années de l ' après-guerre qu'apparaît le stéréotype de l ' enseignement comme métier féminin, puisque permettant de concilier le double rôle de travailleur et de mère de famille. La spécificité du métier est soulignée face à d ' autres professions qui s ' ouvrent alors aux femmes. Parallèlement, la féminisation de l ' enseignement va être perçue comme un indicateur de sa dévalorisation sociale. Chez les sociologues fonctionnalistes américains, l ' enseignement comme le travail social sont considérés comme des "semi-professions, entre autres à cause de cette présence importante des femmes (Etzioni, 1969).