Comment réenchanter l'école ?

Nous comprenons assez bien, intuitivement tout au moins, que nous nous sommes fourvoyés dans une impasse et que ce ne sont pas seulement les méthodes pédagogiques (la guerre des écoles a un petit côté absurde, dérisoire et ringard) ni l'institution scolaire que nous devons radicalement changer, en tout cas pas frontalement, ni bureaucratiquement, ni par le biais d'une nouvelle et vaine réforme institutionnelle qui serait parachutée, sans l'acquiescement vrai, profond et spontané des acteurs de la relation éducative, ceux-là mêmes que l'on somme d'appliquer les réformes successives sur le terrain sans les avoir préalablement consultés, à moins qu'il ne s'agisse de consultations biaisées et devant ultérieurement servir d'alibi et de justification.
C'est nous-mêmes qu'il conviendrait de changer en effet. Changer notre rapport aux autres et à nous-mêmes, changer notre rapport aux institutions, à la société, à l'histoire, notre rapport à la connaissance, aux savoirs et au monde. Nous ne pouvons pas passer tout notre temps à chercher des coupables à l'extérieur de nous-mêmes. Nous ne pouvons pas sans cesse stigmatiser l'attitude, certes inadaptée, déstabilisatrice et parfois condamnable de la hiérarchie (les inspecteurs sont des victimes de cette logique, en même temps qu'ils aident à sa perpétuation) ou dénoncer l'incurie ou l'indifférence, certes bien réelles elles aussi, des hommes politiques et des syndicats enseignants. Un professeur animé par une éthique jungienne de l'action éducative ne se décharge pas en permanence de ses responsabilités qui lui incombe en tant qu'acteur de sa propre vie et de la vie de la communauté à laquelle il appartient peu ou prou) sur les autres, sur la société, sur l'État et sur les institutions (phénomène de projection, de diabolisation, ressentiment et amertume érigés en art de viver). Un enseignant dont l'action s'inspire de l'attitude jungienne cherche à être instituant, c'est-à-dire à modifier un peu et dans la mesure de ses forces et du degré de réceptivité des autres - ses collègues mais aussi ses supérieurs hiérarchiques - les institutions de l'intérieur par son action au jour le jour (une action semée d'embûches), sans toutefois tomber dans l'activisme (pour échapper à son angoisse et se donner bonne conscience) et/ou le volontarisme (attitude faustienne et prométhéenne). (p. 113)

Parvenus à un seuil, à un degré absolu d'absurdité, qui fait de l'éducation une mission pour ainsi dire impossible, nous sommes conduits, d'abord pour survivre, puis pour trouver un sens à notre pratique professionnelle, à changer quasiment de logique et à nous rattacher à l'ordre de l'éthique et de l'ontologie. Il serait, quoi qu'il en soit, souhaitable que le métier d'enseignant retrouver une telle dimension prophétique, car les solutions techniques, idéologiques et institutionnelles, c'est-à-dire bureaucratiques et verticales, apportées à la crise de l'école ont fait la preuve de leur inefficacité et même parfois de leur nocivité. L'institution semble incapable de se réformer elle-même, et d'en haut, sur la base des principes qui sont actuellement les siens. Seuls des individus ou des personnes mus par des valeurs éthiques, une solide foi en l'action éducative et trouvant auprès de l'institution qu'ils servent une légitime aide, notamment sur le plan de la formation initiale et continue, pourraient permettre au métier d'enseignant de retrouver un sens. Il faudrait aussi que l'institution révise ses exigences prométhéennes et utopiques à la baisse, qu'elle gagne en réalisme et en bon sens et cesse de fonctionner dans la démesure et le pathologique. Il faudrait qu'elle joue auprès des enseignants un rôle incitatif en ce qui concerne le développement de leur être et la meilleur compréhension possible de leur fonctionnement. Il faudrait, enfin, que cette dernière aide les professeurs à définir et à vivre des valeurs, ce qui suppose qu'elle soit elle-même animée par un esprit, une philosophie de l'éducation et une éthique et non par de simples principes moraux et idéologiques, souvent aussi généreux qu'irréalistes et inefficaces, pour ne pas dire destructeurs et nuisibles. (p. 104-105)

Le fait de s'adresser à des élèves forcément instables émotionnellement, vu leur âge et l'étape de la vie qu'ils traversent, et forcément divers aussi (l y a le pitre, le cancre, le caïd, la tête de turc, le fort en thème, le fayot, le bouffon, le blaireau, le sans-ami, etc.) suscite chez l'enseignant des réactions et des projections diverses et diversifiées et réactualise des souvenirs et des scénarios archétypiques divers eux aussi par nature. Cette mise en mouvement des affects, cette réactualisation de souvenirs plus ou moins agréables et traumatiques, cette survivance du puer aeternus, tout cela vaut sans doute mieux dans certains cas qu'une tentative plus ou moins vaine et infructueuse d'explication ou d'interprétation, faite dans la logique thérapeutique actuelle, mieux également que la volonté de parfaitement maîtriser la dynamique relationnelle en jeu au sein du groupe-classe, lequel est animé de phénomènes transférentiels incontournables mais difficilement maîtrisables : "La réalité (de l'école), c'est une multitude d'actes quotidiens (violents), ressentis par chacun ! […] Il faut que l'institution apprenne à protéger ces personnes. Les établissements qui réussissent le mieux dans cette voie ont créé une communauté impliquant les équipes pédagogiques, les élèves, mais aussi le quartier alentour et les institutions locales. À l'inverse, ceux qui se replient sur eux-mêmes ou en appellent à la répression échouent."
Ces scénarios archétypiques peuvent ainsi être retravaillés après avoir été constellés, au lieu de susciter une culture de la plainte et des sentiments divers de déréliction, une complaisance dans le malheur et un discours monomaniaque sur la baisse du niveau, l'agitation et le manque de concentration des élèves. (p. 87)

De plus, le fait de structurer, de charpenter ses cours et d'inscrire son action pédagogique dans un cadre strict et précis, en même temps qu'original et attractif, peut contribuer à rassurer les élèves, à structurer leur pensée, à canaliser leurs énergies, tout en ayant un effet bénéfique pour l'enseignant lui aussi, lequel doit mettre en place des scénarios et des stratégies appropriés pour vaincre son angoisse (proche parent et alimentée par celle des élèves) et trouver le calme intérieur en classe, même au milieu des petites tempêtes qui, parfois, agitent ce microcosme parcouru d'incidents divers. Faire fonctionner le cours harmonieusement est une victoire remportée non sur les élèves, mais sur l'adversité, sur les forces de dissolution, d'éclatement et de dispersion, les forces qui agitent le groupe-classe. Dans le contexte actuel, il s'agit là d'un véritable défi pour les enseignants. Dans cet esprit-là, dans cette logique relationnelle là, il n'y a ni échec, ni succès, ni amis, ni ennemis, mais seulement des personnes et des situations existentielles […] dans lesquelles le comportement d'autrui (chef d'établissement, mais aussi élèves, inspecteur, voir collègues) à notre égard permet de mettre à jour nos propres faiblesses et de nous engager dans la voie de leur dépassement progressif. Pour le dire avec les mots de Jung, "tout ce qui m'irrite chez les autres peut servir ma connaissance de moi-même". (p. 88-89)

Ce qui est certain, c'est que si le lien se trouve être définitivement rompu entre le professeur et ses élèves lorsque celui-là se retranche derrière sa persona, son statut, sa fonction au sein de l'institution, la fatigue, l'ennui, voire les signes avant-coureurs de la dépression risquent de s'installer de manière plus ou moins durable et d'empoisonner la relation professeur-élève, cette situation faisant obstacle à la transmission optimale des savoirs, cette transmission étant la raison d'être principale de l'école, sa mission. On assiste désormais en classe à un véritable combat archétypique entre les forces de vie et les forces de mort. Une bonne gestion archétypique suppose que l'enseignant soit au moins sensibilisé à cette dimension autrement que de manière purement intellectuelle et, surtout, qu'il soit capable de l'animer et de la vivre de manière relativement harmonieuse, en acceptant d'être provisoirement déstabilisé, en acceptant de vivre une part inévitable d'angoisse et d'instabilité émotionnelle, ainsi que l'imprévisibilité des rapports avec ses élèves, en mettant en place une gestion de la relation éducative qui reste au plus près de la vie et de sa dynamique, des énergies mises en jeu, sans faire intervenir de manière exagérée la morale, la bienséance et son confort personnel et en acceptant de prendre une part normale de risque. (p. 92)